aprendizaje por problemas

Conclusiones

2008-02-04T13:30:00.000-08:00

Conclusión

La información recogida por todos nosotros para hacer nuestro trabajo referente a la inclusión de wikis en la Enseñanza Universitaria y la elaboración de la propia wiki, nos lleva a la conclusión de que pueden ser verdaderamente útiles si se las usa de la manera adecuada. No se trata de sustituir en absoluto la enseñanza presencial, que puede desarrollarse en el aula de muy diversas formas, sino de utilizar una herramienta que nos brinda la actual tecnología, para promover el aprendizaje activo y social. Se trata de aprender “de otros y con otros”. Con las wikis, grupos de estudiantes descubren y construyen conocimiento entre todos. Usan su conocimiento previo y lo contrastan con el de los demás con el fin de obtener respuestas. Reflexionan sobre lo que saben y descubren lo que no saben. Valoran la importancia y necesidad de saber y, por ello, buscan, organizan la información, la contrastan, relacionan, completan y autentifican. De esta forma aprenden juntos y sienten la satisfacción de ello y de poder aportar algo al conocimiento de los demás. No sólo es importante descubrir y construir conocimiento, sino también saber transmitirlo. Ello, además, nos ayuda a hacer otro ejercicio de reflexión sobre los resultados obtenidos, profundizando más en ellos, comprendiéndolos y asimilándolos mejor.
Para que este proceso sea verdaderamente eficaz, el profesor ha de implicarse completamente en él planteando las mejores preguntas y guiando a los estudiantes en la búsqueda de las mejores respuestas.

Esta herramienta podría ser también muy útil para el profesor si pretende seguir una metodología de aprendizaje basado en problemas. Plantea un problema al grupo que ha de ser resuelto buscando información, analizando y depurando esa información y llegando finalmente a unas conclusiones que den respuesta al problema. Al trabajar de esta forma, cada miembro del grupo lee y analiza lo presentado por el compañero, contrasta con la información propia, discrimina, sintetiza y elabora un documento más rico y completo y más organizado. Son los propios estudiantes los que descubren lo que han de aprender y construyen un documento donde se plasma lo aprendido. El proceso de buscar, analizar, depurar y llegar a conclusiones permite aprender unos determinados contenidos más profundamente y retenerlos durante más tiempo, porque se enlazan mejor unos contenidos con otros y se entiende mejor su significado y lo que conlleva.
Pero no se debe abusar de esta forma de aprender, porque creemos que también tiene sus inconvenientes, y jamás se debe utilizar sustituyendo por completo el trabajo del profesor con sus alumnos en el aula. De esta forma no se puede desarrollar un currículo completo, porque el proceso es muy lento. Está bien como complemento, para una mejor asimilación de contenidos y para una mejor comprensión de los mismos. Esta forma de proceder, es muy importante para ampliar conocimientos, pero no para adquirir los conceptos básicos iniciales, imprescindibles para poder empezar a trabajar. Ni todo debe ser enseñanza tradicional, donde el papel del estudiante es el de un mero “engullidor” de conocimientos que traga y traga todo lo que se le trasmite sin reflexionar críticamente sobre lo que aprende, sin relacionar lo aprendido y sin encontrarle sentido, ni se debe pasar al otro extremo, donde el papel del profesor es el de orientador del proceso de autoaprendizaje del alumno y de mero consultor. El profesor posee un amplio abanico de conocimientos y de experiencias que es importantísimo que transmita al estudiante. Un buen profesor expone sus conocimientos haciendo que el estudiante reflexione sobre lo que significan, plantea continuamente cuestiones a sus estudiantes para que analicen en profundidad lo aprendido, de manera que no lo coloquen en compartimentos estancos, sino que sepan encontrar la relación existente entre todo el conocimiento y descubran la importancia y la aplicación práctica de lo que aprenden. Si de nuevo cada día, los estudiantes hemos de descubrir todo el conocimiento que a lo largo de siglos de enorme trabajo ya se ha obtenido estaríamos siempre en los inicios. El método de Aprendizaje por Problemas es un muy buen método de aprendizaje, pero no aplicado drásticamente en todo y como única forma de aprender. Se deberían utilizar las dos metodologías a la vez y desde el principio, planteando quizás algunos problemas sobre los que debamos buscar información entre todos y que sirvan para introducir los conceptos que hemos de aprender y después, intercaladas con las exposiciones del profesor, puede haber tareas a desarrollar, inicialmente de manera individual y después en grupo, mediante las que comprendamos mejor los conceptos que hemos aprendido, los asimilemos y ampliemos. Estas tareas deberían también permitir relacionar contenidos de varias materias y ser cuestiones a las que se les vea una aplicación práctica y que estén relacionadas con problemas reales.

2008-02-03T08:09:00.000-08:00

WIKIS

Un Wiki (denominación que parece venir de la palabra hawiana wikiwiki que significa rápido o veloz) es una página Web o un conjunto de páginas Web que cualquier persona a quién se le permita el acceso puede editar fácilmente desde cualquier lugar. En pocas palabras, es un sitio web de construcción colectiva, con un tema específico, en el cual los usuarios tienen libertad para adicionar, eliminar o editar los contenidos.

En las Instituciones Educativas, los Wikis posibilitan que grupos de estudiantes, profesores o ambos, elaboren colectivamente glosarios de diferentes asignaturas, reúnan contenidos, compartan y construyan colaborativamente trabajos escritos, creen sus propios libros de texto y desarrollen repositorios de recursos. En clases colaborativas, docentes y estudiantes trabajan juntos y comparten la responsabilidad por los proyectos que se realizan. Los Wikis se pueden aprovechar en el aula para crear fácilmente un ambiente colaborativo en línea sin depender de quienes manejan el área de tecnología en la Institución [4]. Algunos de los sitios que ofrecen servicio de creación en línea de Wikis, permiten la utilización de contraseña como medida de seguridad para los usuarios.

El ejemplo exitoso por excelencia de esta aplicación es Wikipedia que ha logrado que el concepto del Wiki, como herramienta de colaboración que facilita la producción de un grupo de trabajo, sea ampliamente entendida. Desafortunadamente para los países de habla hispana, la calidad de las definiciones en español no son tan buenas como las definiciones en inglés, mucho más concisas, precisas y claras.

Las paginas Wiki cuentan con un botón para editar que se muestra en la pantalla y el usuario puede hacer clic sobre este para acceder a una herramienta de edición en línea fácil de usar que le permite modificar e inclusive borrar el contenido de la página en cuestión. Para crear un conjunto de paginas navegables, se utiliza un sistema simple de enlaces entre páginas, tipo hipertexto.

A diferencia de los blogs, los Wikis cuentan por lo general con una función de “historial” que permite examinar versiones previas y con una función de rollback (deshacer), capaz de restaurar versiones anteriores.

Ejemplos de Wikis:
Wikipedia
AulaWiki21
WikiTaller
Wikicolombia
Wiki Economía
Filo-TIC
Wikis en Educación
Socio-Natural (grado 4°)
WikiHow (cómo funcionan las cosas – Inglés)
FluWiki (sobre Influenza – Inglés)
Wiki In Education (Inglés)

Sitios para crear Wikis
Wikispaces (en línea)
Wetpaint (en línea)
MediaWiki (software descargable)
Twiki (software descargable)

La formulación de objetivos de Aprendizaje

2008-02-03T07:41:00.000-08:00

La Formulación de Objetivos de Aprendizaje

"Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programación para realizar una construcción, hasta no tener los planos (objetivos) de la edificación. Sin embargo, muy a menudo, escuchamos maestros que exponen los meritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el salón de clases, sin haber especificado que Objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas".Robert Frank MagerPreparing Instructional Objectives, 1962.

La Formulación de Objetivos de Aprendizaje

A raíz de la extensión y profundidad con la que cubrimos recientemente el tema de Evaluación en el salón de clase, varios de nuestros lectores/usuarios nos hicieron consultas sobre la Formulación de Objetivos de Aprendizaje, en esta edición nos ocuparemos de ese tema que resulta ser básico en la planeación de todo proceso educativo. Aunque "aparentemente" no tiene relación directa con la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) en las materias del currículo regular, hemos querido dedicarle espacio en EDUTEKA porque pensamos que la falta de relación es sólo "aparente" puesto que unos Objetivos de Aprendizaje claros e inequívocamente establecidos, son el primer paso para seleccionar otros componentes del proceso como contenidos, prácticas, métodos y formas de evaluar a los estudiantes.

La elección de las prácticas y métodos a seguir para alcanzar el aprendizaje del contenido de un curso, debe estar subordinada a los Objetivos de Aprendizaje planteados. En este orden de ideas, cuando un docente selecciona un Proyecto de Clase, una WebQuest o cualquier otra actividad que integra las TICs al currículo, debe examinar cuidadosamente si dicha actividad ayuda a alcanzar los Objetivos de Aprendizaje formulados para ese curso y materia. De no ser así, habría que modificar la actividad o desarrollarla totalmente hasta que lo haga.

Una de las principales autoridades en la formulación de Objetivos de Aprendizaje es Robert Frank Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives" (Preparando Objetivos de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseño efectivo de estos. Como "Tema Central" (disponible: Sep-21-2002) presentamos, traducido al español, un documento de la Universidad de Georgia, Estados Unidos, que compendia esas pautas y describe tanto las características de los Objetivos de Aprendizaje, como los obstáculos más comunes para su formulación.

Mager propone que para establecer Objetivos de Aprendizaje realmente útiles se deben tener en cuenta cuatro factores: una Audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quién); un Comportamiento o Conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qué); unas Condiciones o Exigencias, que deben darse en el Comportamiento (el cómo); y un Grado, que determina el criterio de desempeño aceptable y permite evaluarlo (el cuánto).

De los anteriores factores, el segundo es el que tal vez presenta mayores dificultades para establecerse con claridad, pues los Comportamientos esperados y observables que los definen o caracterizan se describen en los Objetivo de Aprendizaje mediante verbos. De éstos se ocupa en detalle la Taxonomía desarrollada por Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Dicha Taxonomía es el resultado de un comité liderado por Bloom en 1948, que buscaba establecer un léxico común de términos descriptivos, que permitiera promover el intercambio entre los educadores, de materiales de evaluación e ideas de cómo llevarlo a cabo. En ese entonces, se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros el Cognitivo y el Afectivo (sección de "Recomendado") pero no en el último, el Psicomotor, que fue desarrollado por otros autores, posteriormente.

La Taxonomía de Bloom, aunque no es la única, es la más utilizada por los docentes del mundo entero. Generalmente por comodidad de consulta, se resume en una tabla que contiene los verbos utilizados para describir la conducta esperada en un Objetivo de Aprendizaje. En esta edición nos enfocaremos principalmente en el Dominio Cognitivo, que a su vez comprende 6 categorías: Conocer o recordar información, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una situación, Sintetizar información sobre una situación dada, y Evaluar la información obtenida.

Como en muchos casos las frases que contienen no solamente los verbos que son apropiados sino que describen una actividad explícita resultan difíciles de redactar, en esta edición ponemos a disposición de nuestros usuarios la Taxonomía de Bloom con dos documentos que publicaremos en la sección "Artículo de Interés". Estos son : La Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento (disponible: Sep-21-2002) y la Taxonomía de Bloom en el Diseño de Preguntas de Elección Múltiple (disponible: Oct-05-2002).

Como "Profesor Invitado" (disponible: Oct-12-2002) tenemos a Barbara Fowler, profesora del Longview Community College, Estados Unidos, con su artículo: La Taxonomía de Bloom y el Pensamiento Crítico. En este ella ha elaborado una serie de preguntas relacionadas con las seis categorías del dominio Cognitivo, con ellas pretende promover en los estudiantes los desempeños intelectuales de orden superior.

En la "Entrevista a la Educación" (disponible: Sep-28-2002) la sicóloga Anne Marie Leroy, coordinadora académica del Liceo Benalcazar de Cali, comparte el trabajo que está llevando a cabo con los docentes de su Institución, en pos de establecer con precisión y claridad los Logros de Aprendizaje para cada una de las áreas del currículo. Ella ha utilizado un enfoque que tiene en cuenta al ser humano como sujeto y no como objeto, involucrando con resultados positivos tanto a docentes como a estudiantes, en un cambio de actitud frente al proceso de aprendizaje.

Por lo general, la formulación de Objetivos de Aprendizaje está ligada a la Planificación Escolar. Planificación que debe anticiparse y definir las acciones que se llevarán a cabo en el aula de tal manera que se desarrolle la propuesta curricular de la institución mediante contenidos, procedimientos y métodos que sean significativos para los estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha asumido en la última década con la promulgación de leyes y decretos de lineamientos y estándares mínimos, el papel de orientador y facilitador; permitiendo a las comunidades educativas ejercer dentro de ese marco su propia autonomía. Al amparo de esta autonomía, escuelas y colegios deben diseñar su propio proyecto Educativo Institucional (PEI), su currículo, establecer objetivos de aprendizaje, logros esperados con sus respectivos indicadores, y sistemas de evaluación, entre otros. Para llevar todo esto a la práctica, las instituciones educativas deben apoyarse en los modelos propuestos que como ya dijimos, para tal efecto ha expedido el MEN.

MAPA CONCEPTUAL DE EVALUACIÓN

es la imagen que aparece arriba

Todo lo anterior ha generado una libertad de interpretación que a la hora de utilizar los lineamientos, estándares, decretos, leyes y orientaciones emanadas por el MEN, ha puesto en serios problemas a muchos docentes e Instituciones Educativas. Además, la terminología utilizada por distintos autores y por el MEN es diversa y en ocasiones confusa. El uso que se le da a conceptos como objetivo, meta, logro, indicador o estándar, tiene diferentes interpretaciones. Por esta razón y con el fin de hacer un aporte a la claridad y consistencia de los significados, EDUTEKA propone un Glosario.

El porque de las tic en la educación

2008-02-03T07:28:00.000-08:00

EL PORQUÉ DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
El computador electrónico fue inventado a mediados del siglo pasado; el computador personal llegó al mercado después de 1975; e Internet se hizo público y la Web comenzó a enriquecerse a mediados de la década de los 90. Esos grandes hitos están entre los más visibles de la revolución que han experimentado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los últimos 60 años. Esa revolución ha ido acompañada, y ha sido impulsada, por una reducción dramática, sin precedente en la historia de las tecnologías, en los costos de manejar, guardar y transmitir información.
Desde hace varias décadas se comenzó a especular sobre el impacto que la revolución en las TIC podría tener en la educación, en todos sus niveles. Esa especulación, y los múltiples ensayos que la siguieron, se han convertido en los últimos años, especialmente a partir del desarrollo de la Web, en un gran movimiento que está transformando la educación en muchos lugares del mundo desarrollado.
Infortunadamente, no se ha cumplido una de las predicciones de la especulación inicial, a saber: que la revolución de las TIC permitiría a los países en desarrollo mejorar sus sistemas educativos a pasos agigantados, hasta alcanzar a los de los países ricos. Por el contrario, lo que se observa en años recientes es un aumento en la brecha entre la típica escuela latinoamericana y la típica escuela en muchos países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)
Eso no tiene necesariamente que ser así: los gobiernos de América Latina tienen ahora la gran oportunidad de transformar sus sistemas educativos; de mejorar la calidad de sus escuelas; de reducir la inequidad en las oportunidades que se ofrecen a los jóvenes de los diferentes estratos socioeconómicos de sus países; y de preparar a su población para los retos que entraña la economía globalizada, muy competitiva, de la sociedad del conocimiento característica del siglo XXI.
Los cambios tecnológicos en los microprocesadores y en los dispositivos de memoria digital, así como el aumento de capacidad de transmisión de información en fibra óptica y en sistemas inalámbricos y, la disponibilidad de muchísimos recursos gratuitos en la Web han reducido los costos de aprovechamiento del potencial de las TIC en la educación a niveles no soñados por educadores o gobernantes hace sólo 10 años.
Este artículo expresa la posición de la FGPU y de Eduteka sobre las razones por las que se hace urgente aprovechar esta oportunidad que se presenta a las naciones de América Latina para transformar su educación; y pretende servir de material de información y persuasión para argumentar con solidez este tema ante directivos educativos, gobernantes y legisladores.

UNA RAZÓN BÁSICA
La pobreza de recursos educativos en la mayoría de las escuelas latinoamericanas es bien conocida. En particular, la escasez de materiales en sus bibliotecas es una de las más serias limitaciones para la formación de niños y jóvenes de los sectores menos favorecidos económicamente. Esa carencia podría resolverse con una dotación mínima de computadores con acceso a Internet de banda ancha en las bibliotecas escolares. La gran cantidad de libros, revistas, periódicos, diccionarios, enciclopedias, mapas, documentos, videos, muchísimos de ellos gratuitos y con capacidad de multimedia, justifican una inversión inicial en dotación e instalación de equipos y un gasto de sostenimiento cuyo valor sería marginal si se lo compara con el gasto educativo de cualquier país latinoamericano. El acceso a Internet permitiría, además, una cantidad de experiencias educativas nuevas como visitas a museos de arte y de ciencias, acceso a laboratorios virtuales, viajes virtuales a ciudades o regiones remotas, utilización de software educativo interactivo, etc.
Ese esfuerzo de dotación general a las bibliotecas escolares traería importantes cambios a las instituciones educativas, abriría las puertas de un nuevo mundo para sus estudiantes y ayudaría a mejorar la calidad de la educación latinoamericana.

DOS RAZONES FUNDAMENTALES
Pero existen dos razones muy importantes por las que los gobiernos deben ir mucho más allá de dotar las bibliotecas escolares con acceso a la Web (ver gráfica).
Por una parte, debido precisamente a los múltiples cambios originados por la revolución de las TIC, las competencias requeridas a los graduados de los sistemas escolares de América Latina han cambiado. Y esos sistemas escolares deben atender esas nuevas demandas para que los jóvenes que pasan por ellos estén mejor habilitados para llevar una vida personal, productiva y cívica valiosa en el siglo XXI.
Además, las TIC, con toda la gama de herramientas de hardware y software que contienen, convertidas en herramientas de la mente, usadas para potenciarla, facilitan la creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos, que se adaptan a modernas estrategias de aprendizaje, con excelentes resultados en el desarrollo de las habilidades cognitivas de niños y jóvenes en las áreas tradicionales del currículo.

ExperTICia
Proponemos llamar experTICia a la condición de una persona competente en las nuevas demandas de formación originadas en la revolución de las TIC, demandas que, como ya se dijo, deben ser atendidas por cualquier sistema escolar de calidad contemporáneo.

La experTICia incluye unas competencias relacionadas con el hardware y el software; otras relacionadas con los contenidos de la información y las comunicaciones; y un tercer tipo que enlaza las dos anteriores con capacidades intelectuales de orden superior.
Las primeras implican un conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y la habilidad en el uso de sus diversas herramientas.
Los conceptos fundamentales son las bases sobre las que se construyen las TIC; el computador, las redes, los sistemas de información, la representación digital o binaria de la información, los modelos, el pensamiento algorítmico y la programación son algunos de ellos [1]. Si las TIC no evolucionaran, el conocimiento de estos conceptos sería innecesario; bastaría saber usar los equipos y el software; pero las TIC cambian permanentemente y una buena comprensión de sus fundamentos permite estar preparado para las innovaciones y adaptarse rápidamente para aprovechar las nuevas oportunidades.
La lista de habilidades requeridas en el uso del hardware y el software cambia frecuentemente, según aparecen nuevos productos y nuevas aplicaciones. Entre las más importantes hoy, tendríamos: instalación del computador, uso de las funciones básicas del sistema operativo, uso del procesador de texto, uso de un sistema de presentación multimedia, conexión a una red, uso de un navegador para buscar recursos en la Web, uso de sistemas de correo o de comunicación con otros [2], uso de una hoja de cálculo, uso de un manejador de bases de datos, uso de cámaras digitales de fotografía y video, uso de algunos servicios de la Web 2.0, etc.
El conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y las habilidades en el uso del hardware y del software componen la primera parte de la experTICia. La segunda, está relacionada con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la Web como en los medios digitales en general.
Como se dijo antes, la mayoría de los latinoamericanos se ha educado sin acceso a una cantidad siquiera apreciable de fuentes de información y conocimiento: libros, revistas, diarios, enciclopedias, etc. En la nueva realidad, el acceso a la Web con su inmensa cantidad de recursos valiosos y, al mismo tiempo, de material inútil y basura, exige el desarrollo de una primera competencia nueva: la de manejo de información (CMI); que capacita al joven para definir el problema de información que enfrente, escoger, ejecutar y refinar su estrategia de búsqueda, juzgar la validez de las fuentes de la información obtenida y procesar esa información.
Además, ante la creciente avalancha producida por la gran cantidad de medios y mensajes mediáticos a la que está expuesto el ciudadano normal, se requiere el desarrollo de otra competencia nueva: el Alfabetismo en Medios; se trata de la comprensión de cómo se construyen los mensajes que contienen, para qué propósitos, usando cuáles herramientas; se trata de aprender a examinar cómo diferentes individuos interpretan los mensajes de manera diferente, cómo se pueden incluir o excluir ciertos valores y puntos de vista, cómo los medios pueden influir en creencias o comportamientos; se trata no solo de aprender a recibir los mensajes críticamente, sino de aprender a producirlos y a emitirlos.
Tanto la CMI como el alfabetismo en medios demandan una lectura y una escritura diferentes a las tradicionales: son multimediales (con sonido e imagen), son hipertextuales (con enlaces que permiten navegar entre varios textos), son interactivas, contienen íconos e información gráfica; implican, en fin, un nuevo alfabetismo.
Además, estas competencias relacionadas con el uso y la producción de contenidos de información exigen una comprensión de los asuntos éticos y legales implicados en el acceso a la información y en su utilización, como el plagio y los derechos de autor.
La experTICia incluye un tercer tipo de competencia que liga las TIC y las competencias hasta aquí enunciadas con las capacidades intelectuales de orden superior. Esta inclusión se manifestó, talvez por primera vez, en el informe “Being Fluent with Information Technology” del Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos, en 1999. Ellos incluyeron, entre otras, las que llaman razonamiento sostenido, manejo de complejidad y prueba de soluciones. Un informe más reciente, “Evaluación de las Competencias del Siglo XXI: el panorama actual” (pdf, 460Kb), de junio de 2005 se refiere a cómo países tan diversos como el Reino Unido, Finlandia, Singapur, Israel y Corea del Sur están tratando la experTICia como una de las áreas de competencia centrales en sus currículos nacionales y “artículos que emanan de (sus) Ministerios de Educación y organizaciones aliadas trazan un enlace explícito entre las TIC y capacidades intelectuales de orden superior”. Muy recientemente, los nuevos estándares (pdf, 24Kb) de TIC para estudiantes de los Estados Unidos, preparados por ISTE incluyen “competencias de creatividad, innovación, investigación, pensamiento crítico, solución de problemas, toma de decisiones, entre otras”, con el uso de herramientas y recursos digitales apropiados”.
Como se dijo antes, el desarrollo de todas estas competencias que hacen parte de la experTICia, es ahora una función crítica de cualquier sistema educativo de calidad.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE ENRIQUECIDOS
Pero, como también quedó dicho atrás, hay otra razón muy importante para que los gobiernos se comprometan en la incorporación masiva de las TIC en sus sistemas escolares: las TIC, bien aprovechadas, tienen el potencial de enriquecer muchísimo y a bajo costo los ambientes de aprendizaje en los que se educan niños y jóvenes latinoamericanos. Y esos ambientes enriquecidos permitirían niveles de aprendizaje y de desarrollo de competencias mucho más elevados que los que existen hoy. Los costos de los computadores, de sus equipos periféricos, como escáneres o impresoras, y de muchos dispositivos digitales como cámaras, sensores, sondas, agendas, teléfonos celulares, etc., que funcionan con los computadores o en lugar de ellos, han bajado dramáticamente. Empiezan a verse ya programas pilotos con computadores diseñados especialmente para uso escolar, con precios entre 170 y 300 dólares, como el XO de la Fundación “One laptop per child (OLPC)” (un portátil por niño) o como el Classmate de Intel. Esos equipos traen incorporados varios dispositivos valiosos, tienen especificaciones técnicas apropiadas para el uso escolar y vienen con una serie de programas de software suficientes para gran variedad de aplicaciones.
La propuesta de los fabricantes de estos equipos es llegar a la situación “uno a uno”; un computador por cada niño o joven; e, idealmente, un computador cuyo usuario pueda tenerlo y usarlo tanto en la institución educativa como ensu casa.
Pero ¿Por qué se querría llegar a esa situación de “uno a uno”? ¿no sería suficiente tener unas pocas aulas o laboratorios de computadores a donde los estudiantes vayan a desarrollar las competencias propias de la experTICia? Porque el “uno a uno” ofrece muchísimas ventajas: mediante su propia memoria o mediante el acceso a la Web, puede reemplazar libros, manuales o textos, diccionarios, enciclopedias, cuadernos o libretas y demás productos de papel para todas las materias que hoy requiere cualquier estudiante para el plan de estudios; además, un equipo como el XO ofrece cámara fotográfica, micrófono, parlantes y otras facilidades de comunicación; pero lo más importante es que el software que trae incorporado el equipo y su acceso a Internet permiten convertirlo en herramienta de la mente. David Jonassen, en un artículo sobre ese concepto, dice que “las herramientas de la mente son aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizados por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando”. Un ejemplo clásico, presentado por el mismo Jonassen, es el uso de Bases de Datos; la organización de una información, que puede haber sido obtenida por el estudiante o suministrada por el docente, en la forma de una Base de Datos sobre la que pueden efectuar después consultas específicas, necesariamente involucra al estudiante en razonamiento analítico y le exige pensar acerca de relaciones causales entre ideas. Jonassen nos presenta varios grupos de aplicaciones de los computadores que representan diversos tipos de herramientas de la mente: de organización semántica, de modelado dinámico, de interpretación de información, de construcción de conocimiento y de conversación y colaboración.
Solo cuando se llega a una situación de “uno a uno” pueden los estudiantes usar el computador todo el tiempo y para todas las áreas o materias como herramientas de la mente. En la situación convencional de aulas o laboratorios de cómputo, aún en las instituciones educativas en las que se llega a relaciones de 10 estudiantes por computador, es muy difícil avanzar más allá de una experTICia aceptable. El número limitado de horas en las que el estudiante puede usar los equipos dificulta mucho un progreso mayor.
Quizá por una coincidencia afortunada, estos computadores potentes y muy económicos, están disponibles en esta época, cuando hay más reconocimiento del potencial de la pedagogía constructivista, basada en estrategias de aprendizaje activo, como la mayor potenciadora del aprendizaje de los estudiantes. En las últimas décadas, se ha venido acumulando un consenso creciente sobre las teorías relacionadas con el aprendizaje humano; una buena expresión de ese consenso está contenida en el libro “Cómo aprende la gente” de la Academia Nacional de Ciencias de los EE.UU. La aplicación de esas teorías, empleando las TIC como herramientas de la mente, permite la creación de ambientes enriquecidos, donde los estudiantes pueden construir su propio conocimiento más rápida y más solidamente.
Esos ambientes de aprendizaje, enriquecidos mediante el uso generalizado de las TIC, son lo que realmente pueden transformar la calidad de la educación.

POsible wiki definitiva

2008-01-30T14:28:00.000-08:00

Reformas en la Enseñanza Universitaria: Aprendizaje Basado en Problemas

1. La enseñanza universitaria en España

La imagen que nos encontramos la mayoría de los estudiantes universitarios cada día en las aulas es la del profesor encima de la tarima, sentado ante su mesa dando su clase magistral o de pie llenando pizarras y pizarras de fórmulas. Por otro lado, nosotros estamos sentados ante mesas alargadas o pupitres intentando tomar notas como locos de todo lo que el profesor dice o hace.
Ya en el siglo XVIII Martín Sarmiento, uno de los principales pensadores de la Ilustración española, criticaba en sus Reflexiones Literarias para una Biblioteca Real (1743) el método docente universitario basado en la lectio medieval de dictado del profesor, y en la copia de sus palabras por los alumnos en cartapacios que después tenían que memorizar. Sarmiento reclamaba que se utilizaran los libros impresos (era la nueva tecnología de entonces) y que el profesor explicara (no dictara) y los alumnos desarrollaran en el aula actividades de debate y reflexión (no de copia y memorización).
“Sería, pues, del caso que en las universidades se aprovechasen del feliz invento de la imprenta. Se debía prohibir del todo que en ellas, ni en donde se enseñen artes, teología, cánones, leyes y medicina, ningún oyente escriba cosa alguna, sino que los maestros escojan los libros más del caso y se los expliquen a los oyentes, teniendo éstos los mismos libros para la uniformidad y conformidad. Y que el tiempo que habían de perder en escribir, que le aprovechen replicando al maestro y disputando o conferenciando entre sí. De ese modo, excusados los maestros de hacer cartapacios, y de copiarlos sus oyentes, unos y otros tendrían más tiempo para estudiar y más atractivo para la aplicación”.

En la mayoría de las universidades poco o nada ha cambiado desde entonces. Se oye mucho hablar de la necesidad de innovar, de que la forma de trabajo en el aula tradicional no da buenos resultados, que los estudiantes acaban sus carreras siendo deficientes profesionales con un montón de conocimientos teóricos engullidos que no saben aplicar de ninguna forma y a los que la mayoría de las veces no encuentran ningún sentido. La innovación que como mucho encontramos en las aulas, a nivel general, es la del uso por parte del profesor de presentaciones en diversos formatos que él se limita a leer, de modo que “anima” a sus estudiantes a comprar el material en reprografía y a estudiarlo sin perder el tiempo yendo a clase. Los profesores están insatisfechos y se quejan de que sus alumnos no manifiestan interés por las clases, no leen suficientes libros y no asisten regularmente a las aulas. Por otra parte, el alumnado reiteradamente se queja de que el conocimiento que se imparte es muy “teórico”, abstracto, reiterativo, poco relacionado con la realidad, y que en consecuencia, se aburren en clase.
Desde hace años, distintos informes nacionales e internacionales alertan sobre la urgencia de que las instituciones de educación superior deben adaptarse a las características de un mundo globalizado en el que el conocimiento se genera, evoluciona de forma acelerada y se difunde con rapidez, en el que se están produciendo profundos cambios en los valores, actitudes y pautas de comportamiento cultural en los jóvenes, en el que el mercado laboral demanda una formación más flexible y en el que nuevos colectivos sociales precisan más formación de grado superior. La universidad no debería olvidar que tiene la responsabilidad de formar profesionales socialmente responsables y, además, generar los profesionales que la sociedad requiere para su desarrollo.
Tres principios se citan como retos de la docencia universitaria, y son:
1. El saber es cada vez más inabarcable. Cada vez resulta más complicado saber qué es lo que hay que conocer de una materia, por lo que la selección del contenido a enseñar es una decisión altamente relevante.
2. Existe una tendencia a la especialización y fragmentación creciente de los saberes. Esto provoca que el alumnado se tenga que enfrentar a mucho conocimiento disperso y tenga muchas dificultades para interrelacionar los contenidos de diversas materias.
3. El conocimiento manifiesta una caducidad creciente por la aceleración en el ritmo de producción del mismo lo que nos obliga a mantener una concepción relativa respecto al valor del mismo.

El hecho de que el conocimiento que se genera dentro de cada disciplina crezca de manera exponencial afecta también a los profesores, que tradicionalmente habían sido considerados como fuente de todo el conocimiento. El profesor debería, más bien, desempañar el papel de persona que introduce en el conocimiento y que facilita que el propio estudiante lo genere y elabore por sí mismo.
Por otro lado, otro de los grandes desafíos de la Universidad actual es el de tener que atender a un número muy elevado de estudiantes, ofreciendo a la vez la calidad científica y pedagógica que la sociedad necesita y demanda. La gran cantidad de estudiantes que llega a las aulas universitarias significa mayor diversidad en cuanto a niveles de interés, motivación y capacidad. Los métodos de enseñanza se deben adaptar a las diferencias cognitivas y actitudinales de los estudiantes actuales. Para ello, los profesores deben replantearse su papel en el aula y reflexionar sobre su propia práctica docente.

Otro elemento que debe ser tenido en cuenta a la hora de plantearse el cambio en la docencia universitaria es el actual proceso de equiparación de los sistemas formativos universitarios del conjunto de países pertenecientes a la Unión Europea, conocido como el proceso de “convergencia europeo” de titulaciones. Además de reorganizar y unificar la estructura de titulaciones universitarias europeas en tres niveles básicos (titulaciones de grado, postgrado y doctorado) hay que conseguir un sistema de titulaciones comparable a nivel europeo. Para eso se establece el sistema de créditos europeos (European Credits Transfer System), entendiéndose el concepto de crédito como la unidad de valoración de la actividad académica en términos del volumen o carga de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.
Este cambio no debería referirse sólo a una modificación del número de horas de clase y tutorías, sino que debería suponer, sobretodo, entender de diferente forma el proceso de enseñanza-aprendizaje y el papel del estudiante y del profesor.
El cambio debería estructurarse en torno a tres elementos:
a) De la educación centrada en la enseñanza del profesor a la educación centrada en el aprendizaje del alumno.
b) Del aprendizaje terminal y para siempre al aprendizaje a lo largo de toda la vida.
c) Del papel del profesor como transmisor de contenidos al de facilitador de competencias

Sería preciso poner en práctica un modelo didáctico donde se asuman los principios pedagógicos del constructivismo. Estos principios sugieren que el aprendizaje es un proceso construido por cada sujeto a partir de su experiencia en un contexto social y cultural. Aprender, en cualquier nivel educativo, y por lo tanto también en la universidad, debería ser una experiencia que el alumno hace propia, que le exige activar distintas competencias y habilidades –sean cognitivas, sociales o emocionales- con la finalidad de desarrollar múltiples aspectos como estudiante: adquisición de los conocimientos del campo científico, de los métodos y procedimientos del mismo, de las habilidades profesionales, de las competencias intelectuales, de las destrezas para el trabajo colaborativo, de la capacidad crítica e innovadora.

¿Cómo favorecer y crear las condiciones didácticas que favorezcan este tipo de planteamientos de aprendizaje? Según diversos autores, la planificación y desarrollo de entornos constructivistas del aprendizaje requieren en el ámbito de la enseñaza universitaria el desarrollo de estrategias didácticas tales como:

ü Discursos abiertos. Es decir, aproximaciones a los problemas y temas que configuran las diferentes disciplinas desde una perspectiva que posibilite su exploración desde diferentes puntos de vista, revele los aspectos problemáticos, las cuestiones críticas, la lógica y los intereses de las distintas visiones y las líneas contemporáneas de indagación. Una aproximación que acerque al alumnado, desde sus primeros pasos en la universidad, a la idea de saber como construcción social, como algo que deviene más que como algo que es. Un acercamiento al saber que conciba al alumnado no como consumidor de información organizada sino como constructor de significados y de conocimiento.

ü Clases problematizantes. En estrecha relación con el punto anterior, si al alumnado se le presenta un conjunto de hechos, conceptos y elaboraciones basadas en la certeza, que no le cuestionan ni le comprometen, que ya tienen respuesta, aunque sean presentadas en forma de problema, le queda un solo papel: el de reproductor. Desde este rol el conocimiento le será ajeno y encontrará dificultad en llegar a hacerlo formar parte de su estructura cognitiva y emocional, más allá del momento del examen.

ü Actividades colaborativas. Como han venido mostrando la psicología del aprendizaje y las visiones contemporáneas sobre la enseñanza, las tareas realizadas en colaboración son una fuente esencial de aprendizaje. Explorar un problema, plantearse una indagación, buscar una salida a una situación, planificar un trabajo, discutir un tema controvertido o complejo en grupo, etc., aporta una serie de matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual. Aunque la interiorización del aprendizaje sea un proceso personal, suele fomentarlo el trabajo en grupo. En el trabajo en colaboración la "inteligencia" o capacidad de un grupo se revela mucho mayor que la de los individuos que lo conforman. El aprendizaje en equipo es un proceso que empieza con "diálogo", que requiere una cierta capacidad de los miembros de un grupo para dejar en suspenso sus concepciones y entrar en un verdadero "pensar juntos". Dialogar significa dejar fluir el significado libremente entre los miembros de un grupo, permitiendo lograr compresiones y visiones difíciles o imposibles de lograr de forma individual.
Con la aparición de Internet y el gran avance de la tecnología, se puede intentar innovar a través de ella también en educación, y es lo que está ocurriendo, aunque muy discretamente y muy poco a poco. Surgen muchas ideas y proyectos que al final no terminan de desarrollarse por completo o no logran gran parte de los objetivos que pretendían. A la enseñanza universitaria también está llegando esta corriente renovadora, pero mucho más lentamente, si cabe, y con mucha más prudencia.
La capacidad de transmisión e intercambio de información que nos ofrece Internet crece exponencialmente. La facilidad para comunicarse en cualquier momento y con cualquier comunidad situada en cualquier parte del mundo ha cambiado drásticamente la posibilidad de acceso a todo tipo de experiencias profesionales y educativas, creándose la red social más amplia que jamás se haya tenido por medios no presenciales. Tenemos acceso también a diversas herramientas específicas y generales que permiten acceder al conocimiento de muy diferentes formas, adaptándose al ritmo de aprendizaje de los estudiantes y permitiendo también la cooperación entre ellos, de manera que ya no se accede al conocimiento individualmente sino que cabe la posibilidad de descubrirlo y construirlo colaborativamente. La red ha pasado de ser un lugar donde unos pocos exponían contenidos para que todos los vieran, a ser un lugar donde los contenidos son creados por muchos para que puedan ser útiles a otros muchos.
En ello tienen un papel relevante las llamadas wikis. Una wiki es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varias personas. Los usuarios de una wiki pueden crear, modificar o borrar el contenido de una página web de forma fácil y rápida. La tecnología wiki permite utilizar una notación sencilla para dar formato a lo escrito y establecer enlaces entre diversas páginas, de manera que se pueda acceder al contenido de manera no lineal. También se dispone de un historial de cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior de la página. Podríamos decir que, hoy por hoy es el elemento de construcción de conocimiento colaborativamente por excelencia.
Uno de los primeros ejemplos de uso de wikis en la educación lo encontramos en el Georgia Tech (EEUU). Las personas que participaron en el proyecto vieron en las wikis una manera de reconceptualizar el aprendizaje, utilizando las wikis como intermediarias entre profesores y estudiantes situando a los estudiantes al mismo nivel que a los profesores. Cabría destacar tres aspectos fundamentales que se ven favorecidos por el uso de wikis:
- Intercambio de aprendizaje, a través de la creación de un depósito de contenidos que puede ser utilizado posteriormente por los estudiantes como fuente de ideas y de conocimiento. De esta forma, los estudiantes antiguos pueden ayudar y orientar a los nuevos, a la vez que mantienen vivo el conocimiento adquirido, encontrándole sentido y siendo conscientes de la importancia y utilidad del mismo.
- Atención a la diversidad, por medio de la creación de proyectos de diferentes niveles de dificultad, que se van complicando y ampliando según el estudiante progresa en su aprendizaje.
- Evaluación, mediante la cual, los estudiantes analizan y reflexionan sobre su propia evolución, a la vez que su trabajo es también analizado por expertos que ayudan a los estudiantes a progresar.

En torno a estos elementos ha surgido la Wikiversidad.

Es un proyecto que tiene como objetivo construir una plataforma virtual educativa a nivel universitario, libre y gratuita, con filosofía wiki, y que forme parte de la fundación wikimedia. Una de sus finalidades es la de crear proyectos y grupos de aprendizaje a nivel universitario, así como crear contenidos didácticos que podrían incluir contenidos teóricos, exámenes, ejercicios de diversa índole, prácticas,…También ocupan un papel relevante en este espacio virtual de aprendizaje los foros donde los estudiantes pueden presentar sus dudas sobre las materias que estudian y recibir respuesta o de los profesores o de compañeros de cualquier parte del mundo que cursen las mismas materias o estén interesados en ellas. La dirección de acceso a la wikiversidad española es http://es.wikiversity.org/wiki/Portada
Hay que decir que la Wikiversidad en España está todavía muy en los inicios, encontrándose material abundante y de interés en escasos sitios y relacionado con muy pocos temas.

ü Resolución de problemas reales. Como se ha apuntado al tratar las formas de concebir el conocimiento, demasiado a menudo el contenido de los planes de estudio se presenta descontextualizado y alejado de la realidad. Incluso de la que sirvió o fue la base para su elaboración. Esto conlleva enfrentar al alumnado con problemas que no son tales. Uno, porque ya han sido resueltos, por lo que el alumnado sólo tiene que memorizar o descubrir el algoritmo considerado correcto. Y dos, porque los enunciados suelen referirse a situaciones que poco o nada tienen que ver con los problemas de la realidad del alumnado.

ü Tener en cuenta las dimensiones éticas del conocimiento. Como se ha señalado anteriormente, la concepción más extendida del conocimiento académico es la basada en la "objetividad" y trascendencia. Esta visión conlleva un proceso de descontextualización que no tiene en cuenta los intereses y mecanismos de poder que subyacen no sólo en la producción del conocimiento sino, y sobre todo, en su legitimación. Este potente mecanismo, cuya mayor eficacia se encuentra en el hecho de haberse convertido y ser considerado como algo "natural", despoja al conocimiento de sus dimensiones éticas. Con ello se dificulta al alumnado la elaboración de juicios críticos y argumentados no sólo sobre lo que parece "fundamental saber" en una determinada disciplina, sino sobre lo que podría llegar a saber. Es decir, desde la consideración del estudiante como "reproductor" del conocimiento acumulado se limita su motivación al dificultarle encontrar "una razón para aprender”. Pero además, hace prácticamente imposible que el profesorado llegue a concebir a los estudiantes como constructores de conocimiento.

ü Tener en cuenta las dimensiones emocionales del aprendizaje. En estrecha relación con el punto anterior, si el conocimiento se entiende como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas por un medio cualquiera como información y pueden ser codificadas y decodificadas por individuos de manera aislada del contexto social y de la acción práctica; si la mente se entiende como un procesador de información simbólica que contiene estructuras cognitivas (símbolos) y operaciones cognitivas (operaciones simbólicas), la enseñanza y el aprendizaje se pueden entender como una comunicación planificada del conocimiento en la que la mente del alumnado se separa de su cuerpo, su biografía, sus experiencias previas, sus intereses y expectativas. Esta perspectiva desestima el papel de cada alumno como constructor activo de significados, dejando fuera toda la dimensión emocional del aprendizaje.

En este sentido diversos autores proponen el concepto de metodologías activas del aprendizaje como contrapunto a la metodología tradicional universitaria ofreciendo un conjunto de pautas u orientaciones didácticas para distintos métodos de enseñanza como son el aprendizaje cooperativo entre alumnos, la enseñanza basada en problemas y el método de casos que supuestamente permitirán innovar la docencia universitaria y adecuarla a las implicaciones teóricas y metodológicas de los ECTS. Nos referiremos al segundo de los métodos citados.

2. Aprendizaje basado en problemas

2.1 Introducción

El aprendizaje basado en problemas o problem based learning (PBL) tuvo sus orígenes en la Universidad Mcmaster en Hamilton (Canadá).
Como ya se ha comentado, la Declaración de Bolonia y la introducción generalizada de los créditos ECTS (como medida del valor del esfuerzo requerido por los alumnos para adquirir unos determinados conocimientos, expresado en horas de aprendizaje) justifican o aconsejan, al menos, un nuevo enfoque en la manera de concebir y desarrollar el aprendizaje. El cambio de perspectiva es muy grande. Por primera vez se deja de medir el proceso de aprendizaje en horas de docencia para hacerlo en horas de esfuerzo.
Hay que tener muy en cuenta el crecimiento exponencial de los conocimientos. Es absurdo pensar que el conocimiento necesario para el ejercicio profesional pueda encerrarse en un determinado espacio y durante un número de tiempo limitado. De ahí la creciente demanda de cursos de postgrado que junto con la oferta de estudios no presénciales se está convirtiendo en la clave del futuro de las universidades. La sociedad actual debe ser capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos de los tiempos actuales. Son retos no sólo para el individuo o para la universidad como responsable de la generación del conocimiento, sino para la sociedad. La generación del conocimiento cumple así una función instrumental y la formación y el aprendizaje en competencias constituye una de las piezas maestras del nuevo sistema.
En la mayoría de las carreras, se observa un gran distanciamiento entre las exigencias de la práctica profesional en competencias y habilidades profesionales y la formación adquirida en las universidades. Hay estudios recientes realizados en diversas universidades catalanas donde se muestran deficiencias en casi todos los aspectos excepto en competencias académicas a nivel teórico. Hay deficiencias en Competencias instrumentales (gestión, idiomas), competencias académicas a nivel práctico, competencias interpersonales (expresión oral y escrita, trabajo en equipo, liderazgo) y competencias cognitivas (toma de decisiones, pensamiento crítico, razonamiento cotidiano y creatividad).
Deberíamos pensar en cuál es el profesional que requiere la sociedad del conocimiento, cuáles son las demandas sociales que debe satisfacer, qué competencias debe poseer, qué habilidades necesita desplegar, qué compromisos ha de cumplir, qué tipo de formación debe recibir, cómo debe afrontar su profesión.

Se podría decir, que un profesional debería ser capaz de:
- Aplicar los conocimientos en su especialidad y en otras disciplinas.
- Interpretar datos y diseñar estrategias.
- Trabajar en equipos multidisciplinares.
- Identificar y resolver problemas.
- Comprender las responsabilidades éticas, profesionales y sociales.
- Comunicarse de modo efectivo.
- Comprender el impacto de su actuación en el contexto económico y social.
- Reconocer la necesidad de implicarse en un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida. Conocer los problemas contemporáneos.
- Utilizar técnicas, habilidades e instrumentos modernos necesarios para la práctica de la profesión

2.2. Aprendizaje y adquisición del conocimiento
Existen diferentes maneras de enfocar el aprendizaje y diferentes formas de concebir la adquisición del conocimiento, pero independientemente de ello, está bastante generalizada la impresión de que la situación actual del aprendizaje y la adquisición del conocimiento dista de ser satisfactoria. Los estudiantes:
- Recuerdan poco de lo que aprenden.
- Los conocimientos adquiridos se reducen a hechos, datos y circunstancias, generalmente faltos de crítica y de reflexión.
- Ignoran los enlaces con otros hechos o situaciones.
- Tienen una visión estática, compartimentada y estandarizada del conocimiento.
- Reciben todos la misma formación, como si aprendieran de la misma manera y al mismo ritmo.

El economista sueco Kjell A. Nordström, coautor de Funky Business: el talento mueve al capital y de Karaoke capitalism afirmó en una entrevista en el periódico La Vanguardia de Barcelona que las compañías modernas contratan a las personas por su actitud y luego se las forma en las habilidades que necesitan. Hasta ahora ocurría lo contrario, la gente era contratada por su currículo y luego se intentaba formarla en actitudes. Se ha comprobado que esto último no funciona.

Dada la insatisfacción generalizada, los profesionales de la educación deberían reflexionar sobre:
- ¿Qué se entiende por aprendizaje?
- ¿El aprendizaje es un proceso cerrado y completo, que sigue unas pautas determinadas o, por el contrario, es un proceso abierto sin patrones ni límites precisos?
- ¿Cómo se puede mejorar el aprendizaje?
- ¿Qué objetivos sería deseable alcanzar?
- ¿Qué tipo de estrategias deberían ser diseñadas?
- ¿De que recursos se debería disponer?

La adquisición del conocimiento debería seguir un proceso en espiral, revisando y ampliando periódicamente los conocimientos adquiridos. Un proceso de este tipo combina diferentes segmentos o piezas con sus correspondientes enlaces: la observación, la búsqueda de información, la confrontación de las ideas, la reflexión, la organización de la información y la generación del pensamiento sintético (el fenómeno que se pretende explicar es visto como parte de un sistema mayor, se está más interesado en unir que en separar).

Se sabe que la situación actual no es satisfactoria y en ello coincide el mundo académico y profesional. ¿Cuál podría ser la causa de esta insatisfacción? Podría ser que las universidades no formen profesionales competentes, pero, ¿qué entendemos entonces por competencia profesional? Una formación en competencias debe servir a la sociedad y para ello es preciso entender bien la complejidad de las relaciones sociales.

2.3. Características básicas del aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real. No se trata de resolver Problemas y encontrar la solución acertada sobre una información proporcionada previamente, sino todo lo contrario. Tradicionalmente, se exponía primero la información y posteriormente se buscaba su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del aprendizaje basado en problemas primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se retorna al problema. Con esta forma de proceder, no se plantea como objetivo prioritario la adquisición de conocimientos de la especialidad, sino un desarrollo integral del profesional en formación. La finalidad principal debe ser la de facilitar a este profesional en formación la creación de sus propias categorías intelectuales, y para ello nada mejor que crear una atmósfera en la cual el aprendizaje resulte inevitable. En esta tarea juega un papel fundamental la motivación. El estudiante identifica los objetivos, se compromete, descubre, necesita conocer más y con ello se retroalimenta el proceso. Pero no hay que olvidar que el Aprendizaje basado en problemas pretende una formación en competencias profesionales. Por ello, entre sus objetivos se propone estimular capacidades como el liderazgo, la comunicación, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo pluridisciplinar. Es preciso adquirir una comprensión global del problema para poder enfocarlo adecuadamente.
El problema dirige todo el proceso, es el elemento que se utiliza como germen del proceso de construcción del conocimiento.
Un ejemplo:
“Es un día de varano caluroso y húmedo. Luce el sol y la atmósfera está muy cargada. Se puede apreciar la presencia de partículas de polvo en el aire. La ausencia de viento todavía lo hace más duro e insoportable, pero al atardecer empiezan a aparecer negros nubarrones que se expanden rápidamente y de repente comienza a soplar una fuerte brisa. Un rayo cruza vertiginosamente el horizonte seguido de un estrepitoso estruendo. Llueve con fuerza. Se trata de una tormenta”.

El estudiante al que va dirigido el problema debe reconocer el objeto de la narración, que es una tormenta. A partir de ahí se pretende que empiece a identificar piezas del problema: el rayo algo tendrá que ver con la electricidad; el viento, se trata de una masa de aire en circulación que quizás tenga algo que ver con la temperatura; la atmósfera cargada ¿será por la humedad? ¿Y las partículas de polvo? ¿Tiene alguna relación la contaminación con el fenómeno descrito?
Nuestro estudiante empieza a utilizar su conocimiento previo. Se da cuenta de que conoce muchas cosas sobre el tema, porque lo ha observado en muchas ocasiones, aunque no se ha fijado mucho. Cuando se ha de enfrentar al problema comienza a reflexionar. Se pregunta ¿qué se yo realmente sobre el problema? Puede intentar responder algunas preguntas, pero al intentar hacerlo le surgen dudas.

El problema así planteado tiene dos características esenciales: familiaridad (el fenómeno al que se hace referencia es bastante habitual y ha sido observado muchas veces por los estudiantes, teniendo, además, algún tipo de información sobre el mismo); contextualidad (los aspectos a estudiar aparecen dentro de un contexto fácilmente identificable). Estas dos características son ingredientes de la motivación. Con ellos el estudiante identifica el objetivo de su aprendizaje. Esto le permite descubrir lo que sabe y lo que le falta por aprender, por ello busca saber más y reconoce la importancia y utilidad de los conceptos que necesita aprender. De esta forma, el estudiante está dispuesto a solucionar el problema y empieza a formular hipótesis. Al llegar a este punto, la función del docente ha de ser la de soporte y guía. No hay que olvidar que el objetivo final no es la resolución del problema, sino la generación del conocimiento.

Los objetivos del aprendizaje por problemas se podrían concretar en los siguientes principios:
1. Desarrollar competencias, favoreciendo el aprendizaje por medio de la relación entre varias áreas de conocimiento.
2. Mejorar las habilidades de investigación.
3. Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis.
4. Aprender a trabajar por medio del desarrollo de proyectos, proponiendo desafíos que requieren un esfuerzo sostenido durante un periodo de tiempo considerable. Los estudiantes aprender a asumir responsabilidades individual y colectivamente con el fin de completar con éxito la tarea propuesta. De esta forma aprenden los unos de los otros.
5. Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás.
6. Sentirse parte de una comunidad de aprendizaje que trabaja colaborativamente, siendo responsables todos del aprendizaje de todos.

2.4. Los tutoriales
El proceso de aprendizaje por problemas se lleva a cabo en dos entornos distintos. La primera parte es la que ya se ha considerado y considera al alumno como individuo. La segunda parte tiene lugar en un ambiente eminentemente social. En la primera fase se pretende la activación del conocimiento previo y tiene que completarse con la confrontación de las ideas con un interlocutor. Esta segunda fase puede realizarse entre dos sujetos (tutor y estudiante) o en el seno de un grupo.
Al trabajar en la primera fase, el proceso de aprendizaje adquiere la forma de reto individual y al hacerlo en la segunda se opta por el desafío en equipo. Casi siempre es más recomendable optar por la segunda alternativa, ya que permite sentar las bases del aprendizaje colaborativo. El nivel de conocimientos y las diferentes experiencias de los miembros del grupo permiten que aprendan los unos de los otros. El trabajo se puede organizar de manera más eficaz, los estudiantes pueden desarrollar habilidades interpersonales y potenciar sus capacidades intelectuales. Hay también inconvenientes, pueden producirse fenómenos de parasitismo, de encubrimiento colectivo o de tiranía. De cualquier forma hay más ventajas que inconvenientes y es una plataforma ideal para extraer el máximo jugo de la polaridad de dos recursos psicológicos contrapuestos: rivalidad y colaboración.
En el grupo se discute, se aportan ideas, se contrastan opiniones y se organiza la información. Esta tarea se realiza en presencia de un tutor. Los miembros del grupo se someten a una tormenta de ideas en la que se entrecruzan las preguntas que cada uno se formula con las dudas de los demás y las descripciones más o menos aproximadas de los miembros del grupo que saben algo más sobre aspectos concretos. Los estudiantes hacen una lista con las ideas que van surgiendo y anotan las dudas y puntos oscuros del problema. A continuación diseñan un mapa conceptual estableciendo enlaces entre los distintos conceptos, de manera que al final de la sesión dispongan de un instrumento para orientarse en el proceso de aprendizaje. La sesión debe culminar con la formulación de los objetivos de aprendizaje. Si al comienzo se trataba de activar el conocimiento previo, ahora se trata de responder a la pregunta ¿qué es lo que necesito saber para comprender el tema?. Finalizada la sesión de trabajo en grupo se debe volver al trabajo individual. Una vez que se han fijado todos los objetivos de aprendizaje cada estudiante debe buscar las fuentes de información que considere necesarias para construir conocimiento sobre el problema. Ello significa consultar manuales, bases de datos, tener entrevistas con expertos,…, pero este trabajo ha de realizarse siempre fuera del grupo. Para no repetir y aprovechar mejor el tiempo, se puede hacer una distribución previa de la búsqueda entre los miembros del grupo, pero no hay que abusar de ello porque se trata de que sea cada individuo el que decida qué necesita saber y hasta qué punto debe profundizar en ello. Posteriormente se regresa al grupo para realizar la puesta en común, previa a la reunión de todo el grupo con el tutor. Después de diversas reuniones entre los miembros del grupo, se debe poder responder a la pregunta ¿hemos comprendido mejor los procesos involucrados en el problema? En esta fase se pretende desarrollar en el estudiante habilidades de alto nivel como la evaluación, la toma de decisiones y la síntesis. Hay que extraer conclusiones, sintetizar las ideas y extraer conocimiento para que el proceso pueda retroalimentarse y empezar de nuevo con la identificación de nuevos objetivos, alentando la creación y el descubrimiento.
Se resume lo dicho en el siguiente esquema:

Problema:
§ Descripción de un conjunto de problemas o sucesos.
§ Preparado por un equipo de docentes
Þ

Debate en grupo reducido
§¿Qué es lo que ya sé sobre el problema?
§¿Qué es lo que necesito saber sobre el problema?
Ý

ß
Debate en un grupo reducido.
§ ¿Adquirimos una mejor comprensión de los procesos involucrados en el problema?
Ü

Estudio individual.
§ Exploración de los diversos recursos de aprendizaje.
§ Fuentes externas de información.
§ Integración de los conocimientos de varias disciplinas.

2.5. El equipo docente
La tarea educativa en un proceso de aprendizaje por problemas es muy compleja y requiere una gran dedicación como para que la pueda realizar una sola persona. Se necesitan equipos, cuyos integrantes asuman tareas bien definidas, como el diseño de los problemas, la fijación de los objetivos del curso, la dirección de los tutoriales, la coordinación de los distintos grupos tutoriales, la logística y la evaluación.
Los equipos se reúnen para diseñar el curso, fijar los objetivos, el calendario, preparar los problemas y prever las actividades que habrá que desarrollar durante el curso. Debe realizarse con antelación suficiente y someter su diseño a un control de calidad. Durante el curso, se reúnen, además de al inicio y al final de cada unidad (integrada por un conjunto de tutoriales que tratan un mismo problema) para comentar los objetivos de la sesión y evaluar los resultados.
Los tutores son una pieza fundamental en el proceso de aprendizaje del alumno.
No es preciso que sean expertos, sino simplemente conocedores de la materia aunque debidamente capacitados para ejercer tareas de monitorización de procesos de grupo.
La función del tutor en una estrategia de aprendizaje por problemas poco tiene que ver con los tutores a los que estamos acostumbrados. En el sistema de educación tradicional el docente es un suministrador de información que la moviliza y dirige, principal y fundamentalmente, mediante la exposición oral. En el aprendizaje por problemas el tutor es un facilitador ya que el proceso de aprendizaje es responsabilidad exclusiva del alumno. El tutor debe actuar como catalizador, pero nada más. Ahora bien, ya que buena parte del proceso de aprendizaje se realiza en el seno de un grupo, el tutor debe ser capaz de estimular y, en su caso, provocar el debate, formulando preguntas que no dirijan. Ha de hacer que los estudiantes se cuestionen los argumentos presentados, reflexionando más profundamente sobre ellos.

2.6. La evaluación
La evaluación es una habilidad cognitiva de alto nivel y también debe se aprendida y desarrollada por el estudiante, que debe poder reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.
Hay dos maneras de llevar a cabo esta reflexión. La primera de ellas es la autoevaluación, que hace referencia a la participación del aprendiz en el enjuiciamiento de su propio aprendizaje, de sus logros y de los resultados obtenidos con el desarrollo del proceso. Existen dos maneras, a su vez complementarias, de realizar esta reflexión. Para llevar a cabo esta tarea existen formularios en los que se agrupan las categorías de evaluación en cuatro apartados: competencias, conocimientos, información y objetivos y se propone al alumno que indique la frecuencia (de 1 a 5) con la que realiza la acción indicada. De esta forma el estudiante muestra cómo se ve a sí mismo. La segunda manera consiste en la evaluación entre iguales, en la que cada estudiante evalúa a sus propios compañeros. Se pretende responder la pregunta ¿cómo me ven mis compañeros?
Faltaría una tercera forma de evaluación, que es la llamada heteroevaluación a cargo del tutor. La heteroevaluación se compone, a su vez de dos elementos. Por un lado está el informe que realiza el tutor, siguiendo el mismo procedimiento de plantilla descriptiva de las competencias del “alumno ideal” con escala de frecuencias, acompañada de una breve explicación de cada epígrafe en la que el tutor ha de poner en evidencia, en relación al “alumno ideal”, los puntos fuertes y los puntos débiles del “alumno real”. De esta plantilla se entrega copia al alumno, el cual estampa su firma y dispone de espacio para realizar los comentarios que estime oportunos. Con ello se trata de dotar de mayor transparencia al proceso evaluativo. Por otro lado están las pruebas generales, de las cuales se realizan dos, una a mitad del curso y otra al final, con el objetivo de poder contrastar el progreso del alumno. La Prueba General evalúa en qué medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas relevantes.
La prueba general trata de reproducir el proceso que los alumnos siguen en su estrategia de aprendizaje. Se les convoca a una reunión y se les propone un problema que deben identificar, analizar y del cual deben extraer objetivos de aprendizaje y trazar el plan de trabajo adecuado para alcanzarlos. Esta tarea se realiza individualmente. Los alumnos se preparan para ello y, en una segunda sesión, se comprueba hasta qué punto se han cumplido los objetivos.
Otro importante instrumento de evaluación es el portafolios. Algunos autores definen la evaluación por portafolio como una colección cuidadosa que reúne trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en determinadas áreas. Se recomienda que el portafolios disponga de un índice, como pauta de organización y que contenga como mínimo, dos tipos de “evidencias” obligatorias: los mapas conceptuales, las evaluaciones y el dietario de aprendizaje. Con los mapas conceptuales los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. El dietario de aprendizaje pretende poner de manifiesto la reflexión del alumno sobre su proceso de aprendizaje. Ambas herramientas son muy poderosas para la construcción del conocimiento puesto que permiten desarrollar capacidades de alto nivel como son la relación, la síntesis y la reflexión. A estas evidencias obligatorias se le añaden las evidencias “voluntarias” cuya selección, elección e inclusión no parten de un consejo u opinión previa del equipo docente, sino de la decisión absolutamente libre del estudiante. La carpeta es objeto de varias revisiones por el tutor a lo largo del curso. El objeto de estas revisiones es proporcionar al alumno elementos de juicio acerca del progreso de su aprendizaje planteándole una reflexión conjunta.
Cada una de estas técnicas de evaluación proporciona piezas de información que hay que componer mediante una adecuada triangulación. Por ello es preciso culminar la tarea con una experiencia compartida y transparente en la que participen nuevamente los estudiantes sujetos a evaluación. Se llama coevaluación al proceso en el que los estudiantes, a través de una serie de entrevistas personales con un experto y el tutor realizan una reflexión sobre su aprendizaje a la vista de los resultados que arrojan las distintas evaluaciones.

La información aquí recogida procede básicamente de artículos de Manuel Área y de Antoni Font Ribas, así como de wikipedia y de wikiversidad

3. Aprendizaje basado en problemas en Universidades españolas

- Aprendizaje basado en problemas en la Facultad de Medicina de Castilla-La ManchaEn la facultad de medicina de Castilla-La Mancha se sigue el modelo de aprendizaje basado en problemas. A continuación, se presentan los elemento básicos del sistema utilizado.

1. Estrategias.
· Metodología basada en el aprendizaje por módulos de objetivos. La finalidad de este método es facilitar al estudiante la comprensión global de los distintos conocimientos que están de una u otra forma relacionados entre sí y que componen las disciplinas troncales del curso.
· Aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje del alumno se basa en el planteamiento de un problema para cuya resolución el alumno debe adquirir las competencias y conocimientos necesarios.
· Se trata de un aprendizaje centrado en el estudiante. La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje implica el desarrollo de capacidades de razonamiento, de autoaprendizaje y de evaluación.
2. Plan de formación y metodología
Los objetivos y contenidos de la materia se distribuyen por “Módulos de aprendizaje por objetivos.

3. Estructura pedagógica de los módulos
Cada Módulo se desarrollará a lo largo de dos semanas (aproximadamente 10 días lectivos). Cada Módulo está formado a su vez por cinco fases: cada fase presenta una metodología específica de aprendizaje.
- Fase 1 (duración 10-12 horas. Dos horas por cada una de las materias implicadas).La finalidad de esta primera fase, es ayudar al alumno en el análisis y proceso a seguir para alcanzar el grupo de objetivos propuesto en cada una de las diferentes materias. Esta fase presenta las siguientes ETAPAS:
1. Clarificar la problemática y cada uno de los términos enunciados en los objetivos propuestos.2. Elaborar la lista de los distintos fenómenos o elementos a explicar.3. Debatir y concretar los recursos de aprendizaje a utilizar para cada uno de los distintos objetivos.
- Fase 2: Periodo de autoaprendizaje
En esta fase el alumno trabaja de forma individual o en grupo, cada uno de los distintos objetivos propuestos en cada materia, siguiendo las especificaciones propuestas en la fase 1.
- Fase 3: Síntesis y actividades complementarias (Duración de 1 a 3 horas por materia)En esta fase los alumnos trabajan en grupos de 20 o 10 alumnos junto con el profesor de la materia. Las etapas de esta fase son:
1. Puesta en común de los conocimientos adquiridos por el alumno para alcanzar cada uno de los distintos objetivos propuestos en cada modulo de las distintas materias.2. Debatir y organizar las explicaciones propuestas, con el fin de producir una descripción coherente de los mecanismos que originan los distintos fenómenos.3. Realizar las distintas actividades complementarias (prácticas, Resolución de problemas, cuestiones...) de los distintos objetivos.
- Fase 4: Autoaprendizaje-TutorizadoNuevo periodo de autoaprendizaje. En este periodo el alumno tiene a su disposición al profesorado y puede solicitar cuantas tutorías o actividades complementarias considere necesarias para la total comprensión de los objetivos fijados en cada modulo.
- Fase 5: Evaluación
Al finalizar cada modulo de objetivos, y de forma sistemática una evaluación conjunta del mismo se llevará a cabo. Estas evaluaciones puntúan un 50% sobre la calificación final en cada una de las distintas materias.
En cada módulo el alumno dispondrá de los recursos que se consideran básicos para alcanzar los distintos objetivos. Además dispondrá de una oferta de actividades prácticas complementarias con tutorización del profesor.
4. Papel del tutor
Cada profesor tutela a un grupo de alumnos. Las funciones del tutor son:Orientar al alumno en la planificación de sus estudios.
Asesorarle en la planificación de estrategias para alcanzar los objetivos fijados en cada asignatura.
Revisar la evolución de su aprendizaje.
Cada tutor convocará periódicamente al grupo de alumnos a su cargo, con el fin de establecer la dinámica a seguir durante cada etapa del aprendizaje. Así mismo, cada alumno puede solicitar una entrevista con su tutor.
Las relaciones tutor-alumno se establecen individualmente en base a las necesidades de cada alumno en cada etapa de aprendizaje.

Si os parece bien, esta puede ser la información que enviemos a la wiki. Comentad todo lo que consideréis oportuno, modificamos lo que haga falta y ya la cerramos.Tiene que quedar hecho antes del lunes.

2008-01-29T09:52:00.000-08:00

Dos posibles guiones de las posibles ideas para el trabajo
1. Utilizar la wiki como una plataforma de divulgación de todo lo que concierne a el aprendizaje por problemas. Así podríamos tratar el aprendizaje por problemas desde un punto de vista teórico y practico con diferentes enlaces. Es decir elaborar un sencillo guión desde que se pueda acceder fácilmente a información sobre el tema, sobre eventos que sucedan, tutoriales de aplicación... etc...
Plataforma divulgacion aprendizaje por problemas. wiki
1. Definiciones y teoria. Base de datos con un submenu para que el que quiera indagar sobre el tema le sea facil y sencillo.
2. Experiencias. Si esta plataforma constituye una guia para profesores y alumnos aqui pueden subirse experiencias que la gente desee comartir sobre el tema
3. Elaboracion de tutoriales. A todos los que creen y practican el aprendzaje por problemas una seccion de ejemplos para poner en practica
4. Aplicaciones. Seccion donde se indaga en las aplicaciones del aprendizaje por problemas. Seria como la seccion I+D de nuestra wiki
5. Eventos. Una seccion donde para aquel que quiera estar en contacto con la actualidad de este tema le sea mas facil encontrar conferencias, actividades, reuniones...
2. Imaginar que introducimos una wiki en una clase de una universidad para potenciar el aprendizaje por problemas. Así crearíamos una plataforma para esa clase y se trataría de intentar inventarnos aplicaciones novedosas de una wiki en una clase.
Como una wiki puede mejorar una clase
1. Teoria de la clase. Un espacio donde se coloca todo lo necesario para lo que el alumno estudie la materia. Al ser auto editable y como la idea es compartir todos los alumnos pueden subir documentos que puedan ayudar al resto
2. Casos practicos. Aqui podrian subirse los casos practicos. Podrian compararse los resultados entre distintos alumnos, intercambiar opiniones...
3. Foros de discusion. Para que existaa un debate entre alumnos.
4. Como mejorar la clase. Seccion de prouestas para que el sistemma pedagogico se encuentre en constante mejora
5. Eventos internos. Para organizar actividades entre alumnos
6. Calendario eventos. Todo lo externo de interes para el desarrollo de la clase
Dos guiones sencillos para decidir a que veis mas claro
Saludos!

lineas maestras app

2008-01-29T07:28:00.000-08:00

Aqui dejo un trabajo sobre el aprendizaje por problemas. Creo que puede ayudarnos a entender las razones que impulsan a buscar un nuevo sistema pedagogico en los dias que corren

Las líneas maestras del aprendizaje por problemas
Introducción.
Un trabajo como éste, destinado a comentar las líneas básicas del aprendizaje por problemas, debe ir precedido de una reflexión inicial acerca de su justificación 1 y objetivos: ¿por qué y para qué un sistema de aprendizaje basado en los problemas para construir el conocimiento en lugar de hacerlo como se ha hecho siempre? Para poder orientarnos quizás sería conveniente indagar sobre las causas que están en los orígenes de esta técnica. El aprendizaje basado en problemas o problem based learning (PBL) tiene sus orígenes en la Universidad McMaster, en Hamilton (Canadá), a orillas del lago Ontario. Hamilton es una ciudad industrial y su población, a mediados de los años 60, padecía graves problemas de salud, principalmente respiratorios, debidos, entre otras cosas, a las desfavorables circunstancias (medioambientales, económicas, sociales) en que vivía gran parte de sus habitantes. Estos problemas no siempre eran tratados adecuadamente por los profesionales de la sanidad, quiénes desconocían las causas de un fenómeno que excedía de los límites de su comprensión y que comenzaba a ser endémico y, por supuesto, ignoraban la forma de abordarlo. Esta situación llevó a las autoridades a enfocar el tema desde el punto de vista de la formación de los profesionales que debían ejercer en aquél entorno y de dicho planteamiento surgieron las primeras reflexiones: “¿están capacitados nuestros profesionales para atender estas necesidades?” “¿cómo podemos mejorar su formación?”. De ahí que las autoridades universitarias se replanteasen la forma en que
sus profesionales tenían que adquirir los conocimientos, la competencias y las habilidades necesarias para su trabajo. La fórmula empleada fue ingeniosa y atrevida en la medida en que su puesta en práctica supuso cuestionar de manera frontal los procesos de formación tradicionales basados en el conocimiento sistemático, predominantemente científico.
El éxito de la fórmula empleada determinó su rápida extensión al aprendizaje de otras profesiones, como pueden ser las jurídicas, las relacionadas con la gestión empresarial y las ingenierías. El aprendizaje basado en problemas llega a Europa a mitad de los años 70. En 1974 se crea la Universidad de Maastricht , en los Países Bajos. Una universidad nueva ofrece, por primera vez en suelo europeo, cursar todos sus estudios con una técnica de aprendizaje distinta a la tradicional. De forma paralela, en Dinamarca, la Universidad de Aalborg ofrece enseñanzas de tipo técnico mediante una variante de la anterior, que denomina aprendizaje basado en proyectos.
Llegados a este punto, valdría la pena preguntarnos sobre la existencia de necesidades, hipótesis o circunstancias que en el momento actual justifiquen, o cuando menos aconsejen, un nuevo enfoque en la manera de concebir y practicar el aprendizaje. De entrada, existe un magnífico pretexto, como es la Declaración de Bolonia y la consiguiente introducción y generalización de los créditos ECTS como medida de valor del esfuerzo requerido por los alumnos para adquirir unos determinados conocimientos, expresado en horas de aprendizaje. Pese a que a algunos pueda pasar desapercibido, el cambio de perspectiva es extraordinario. Por primera vez se deja de medir el proceso de aprendizaje en horas de docencia para pasar a hacerlo en horas de esfuerzo. El giro es copernicano y ello obliga a formular, explícitamente, la dicotomía entre enseñanza y aprendizaje, agrupadas ambas en un mismo proceso. Ello por sí sólo es suficiente para
justificar la reflexión sobre técnicas y métodos. Pero hay más razones y deberíamos continuar indagando sobre ellas. En primer lugar, nuestros métodos actuales de aprendizaje proceden de las universidades medievales. Tienen 800 años de existencia y han generado muchas inercias. Es un sistema cómodo y barato que tiene su justificación histórica. Pero comienza a ser hora de preguntarnos si este sistema continua siendo válido en el contexto de la sociedad europea actual. Y para empezar la reflexión sólo hace falta observar algunos de los requerimientos de la sociedad actual. Nuestros jóvenes se han formado en una cultura distinta a la de sus progenitores. No es que sus valores sean otros, sino que han crecido en un entorno que ha dado una significación distinta a estos valores y, por ende, a su representación simbólica. El estado del bienestar, la cultura del ocio, la creciente importancia de las comunicaciones determinan que sus necesidades sean otras y que haya que recurrir a estructuras más flexibles, so pena de generar una tremenda frustración en sus aspiraciones profesionales 2 . En segundo lugar hay que tener en cuenta el crecimiento exponencial de los conocimientos. En la actualidad constituye una arrogancia intelectual pretender que el conocimiento necesario para el ejercicio profesional pueda encerrarse en un determinado espacio y durante un número de tiempo limitado. De ahí la creciente demanda de aprendizaje de postgrado que, combinada con la oferta de estudios no presenciales, se está convirtiendo en la clave del futuro de las universidades: el aprendizaje a lo largo de la vida. Ante retos tan importantes hay que saber dar las respuestas adecuadas. La sociedad actual, la Europa del conocimiento, debe ser capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los
retos del nuevo milenio 3 . No se trata, pues, de un reto al individuo o a la universidad, como responsable de la generación del conocimiento, sino de un reto a la sociedad, centrado en el progreso, el desarrollo y la creación de valor añadido, indispensable para alcanzar los fines indicados. La generación de conocimiento cumple así una función instrumental y, por tanto, la formación y el aprendizaje en competencias constituye una de las piezas maestras del nuevo sistema.
En este orden de cosas se observa un cierto distanciamiento entre las exigencias de la práctica profesional en competencias y habilidades profesionales y la formación adquirida en las universidades 4 . De acuerdo con un reciente estudio (AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI A CATALUNYA, 2003, passim ), los egresados de las universidades catalanas muestran déficits importantes en todas las competencias sometidas a examen.
Estos datos deberían hacernos reflexionar sobre la misión y el sentido de la
universidad en el siglo XXI. Si no lo hacemos, otros lo harán por nosotros. Las
universidades catalanas (y españolas) no forman suficientemente ni en competencias ni
en el desarrollo de habilidades cognitivas.
Las consideraciones anteriores deberían dirigir nuestra atención hacia el
profesional que requiere la sociedad del conocimiento, cuáles son las demandas sociales
que debe satisfacer, qué competencias debe poseer, qué habilidades debe desplegar, qué
compromisos debe cumplir, qué tipo de formación debe recibir, cómo debe afrontar su
profesión. A nuestro juicio, no existen respuestas seguras a todas estas preguntas,
probablemente porque, en nuestro entorno, el problema de la formación del profesional
no ha sido planteado en toda su dimensión, si es que realmente lo ha sido alguna vez. A
lo sumo existen aproximaciones parciales, pero hoy por hoy falta todavía un enfoque
holístico que arroje alguna luz sobre la complejidad del fenómeno. Se pueden formular
algunas conjeturas 5 en relación con los profesionales de mayor prestigio social,
siguiendo la fructífera vía iniciada por Schön (1992, passim ), pero estamos todavía lejos
de llegar a conclusiones más o menos certeras 6 .
5 A título de ejemplo y desde una aproximación descriptiva, podría decirse que un profesional debería ser capaz de
• de aplicar los conocimientos en su especialidad y en otras disciplinas
• de interpretar datos y diseñar estrategias
• de trabajar en equipos multidisciplinares
• de identificar y resolver problemas
• de comprender las responsabilidades éticas, profesionales y sociales
• de comunicarse de modo efectivo
• de comprender el impacto de su actuación en el contexto económico y social
• de reconocer la necesidad de implicarse en un aprendizaje permanente al largo de toda su vida
• de conocer los problemas contemporáneos
• de utilitzar las técnicas, habilidades e instrumentos modernos necesarios para la práctica de la
profesión. 6 En la misma línea que apunta el citado autor, me atrevería a definir al profesional del derecho como un mediador de los conflictos sociales. Se trata de recuperar la idea de civilización que subyace en el tratamiento de los conflictos. No en vano el derecho romano es el ius civile , el derecho de los ciudadanos.
Aprendizaje y adquisición del conocimiento
Existen diferentes maneras de enfocar el aprendizaje, así como existen también distintas formas de concebir la adquisición del conocimiento. Pero con independencia de ello está bastante generalizada la impresión de que la situación actual del aprendizaje y de la adquisición de los conocimientos dista de ser satisfactoria, con independencia de las causas que conducen a este diagnóstico y de las personas que expresan este convencimiento, ya sea desde el mundo académico, ya sea desde el profesional. Nuestros alumnos recuerdan poco de lo que aprenden. Los conocimientos adquiridos se reducen a hechos, datos y circunstancias, generalmente faltos de crítica y de reflexión y, en general, se ignoran los enlaces con otros hechos o circunstancias. Se tiende a tener una visión estática, compartimentada y estandarizada del conocimiento. Todos los alumnos reciben la misma información, aprenden de la misma manera y al mismo ritmo. Ello no propicia ciertamente el cambio de actitudes 7 ni la transferencia de conocimientos, elementos básicos de todo proceso de aprendizaje que se precie. Poco sustrato parece haber para la innovación. Por ello, se impone una nueva reflexión: ¿ qué entendemos por aprendizaje? ¿es algo cerrado y completo, que sigue unas pautas determinadas, o por el contrario es un proceso abierto, sin patrones ni límites precisos? Tanto si nos situamos en una como en otra perspectiva, es necesario, a su vez, realizar nuevas reflexiones, partiendo de la situación actual de insatisfacción generalizada: ¿cómo podemos mejorar el aprendizaje? ¿qué objetivos deberíamos alcanzar? ¿qué tipo de estrategias deberíamos diseñar? ¿de qué recursos deberíamos disponer?. Ahora bien, no cabe ninguna duda de que las
respuestas serán distintas en cada caso. Si nos colocamos en la segunda de las perspectivas indicadas no será difícil advertir que la adquisición del conocimiento sigue un proceso no lineal, sino helicoidal. Este proceso combina diferentes segmentos o piezas con sus correspondientes enlaces: la observación, la búsqueda de información, la confrontación de las ideas, la reflexión, la organización de la información y la generación de pensamiento sintético.
Sin embargo, admitida esta premisa, deberíamos responder previamente a otro interrogante: ¿para qué tenemos que mejorar el proceso de aprendizaje? Se ha dicho que la situación actual no es satisfactoria y en ello coincide el mundo académico y el profesional, pero no se ha explicitado en relación a qué se expresa dicha insatisfacción. Una hipótesis podría ser la competencia. Las universidades no forman profesionales competentes. Hay que aceptar, sin duda, que la formación juega un papel determinante dentro del proceso de aprendizaje. Ahora bien, ¿cuál es, o mejor dicho, cuál debería ser la posición de la instrucción en dicho proceso? Por otro lado, ¿cuál es la noción de competencia profesional con la que trabajamos? Sin duda no podemos contentarnos con una noción meramente técnica, anclada en el pensamiento científico, sino que hay que ir más allá. Hay que buscar la respuesta en la complejidad de la propia sociedad que pomposamente denominamos “del conocimiento”. Sólo si aceptamos que la formación en competencias debe servir a esa sociedad y que para ello es preciso comprender la complejidad de las relaciones sociales seremos capaces de avanzar hacia la inteligencia del fenómeno y, en consecuencia, estaremos en disposición de ofrecer algunas propuestas de solución.
El aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos
construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real. No se trata, a
diferencia del socorrido método del caso, de resolver problemas y encontrar la solución acertada sobre una información proporcionada previamente, sino todo lo contrario. “Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema” (INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY, s.a.).
El ABP no se plantea como objetivo prioritario la adquisición de conocimientos de la especialidad, sino un desarrollo integral del profesional en formación. Por tanto, la misión primera y principal del ABP debe ser la de facilitar a este profesional en formación la creación de sus propias categorías intelectuales. Y para ello, nada mejor que crear una atmósfera 8 en la cual el aprendizaje resulte inevitable. A nadie se le escapa que en esta tarea juega un rol principal la motivación. De hecho, las estrategias de aprendizaje entre adultos no difieren mucho de las de los niños de corta edad. Pero a diferencia de éstos, los adultos están más inhibidos. Por ello resulta más difícil afrontar con éxito esta tarea. Sin embargo, si el adulto es capaz de poder identificar los objetivos que se le plantean y el responsable de su aprendizaje de implicarle en esta tarea, no hay duda de que aquél advertirá con facilidad la utilidad de la materia que se le propone como objeto de su aprendizaje. El alumno identifica los objetivos, se compromete, descubre, desea conocer más y, con ello, retroalimenta el proceso (KOLB, 1984). Pero, por otro lado, no hay que olvidar que el ABP pretende una formación en competencias profesionales. De ahí, que entre sus objetivos, se proponga estimular capacidades como el liderazgo, la comunicación, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la
creatividad y el trabajo pluridisciplinar. Es preciso adquirir una comprensión global del problema para poder enfocarlo adecuadamente.
El problema
En el aprendizaje basado en problemas, el problema dirige 9 todo el proceso. El problema no es más que una excusa para la construcción del conocimiento, pero es su centro aglutinador (“el pal de paller”, en catalán).
“Es un día de verano caluroso y húmedo. Luce el sol y la atmósfera está muy cargada. Se puede apreciar la presencia de partículas de polvo en el aire. La ausencia de viento todavía lo hace más duro e insoportable, pero al atardecer empiezan a aparecer negros nubarrones que se expanden rápidamente y de repente comienza a soplar una fuerte brisa. Un rayo cruza vertiginosamente el horizonte, seguido de un estrepitoso estruendo. Llueve con fuerza: se trata de una tormenta ...” (J.H.C MOUST, BOUHUIJS, & SCHMIDT, 1999, 1). Así empieza una guía para estudiantes de la Universidad de Maastricht con la que se pretende introducir a éstos en las nociones básicas del aprendizaje por problemas. A nuestro estudiante no le va a ser difícil reconocer el objeto de la narración: se trata, sin duda, de una tormenta. A partir de ahí empieza a identificar piezas del problema: el rayo, algo tendrá que ver con la electricidad; el viento, se trata de una masa de aire en circulación, quizás tenga algo que ver con la temperatura; y la atmósfera cargada, ¿será por la humedad?; ¿y las partículas de polvo?: ¿tiene alguna relación la contaminación con el fenómeno descrito?. Nuestro estudiante está activando su conocimiento previo: sabe un montón de cosas sobre el problema porque lo conoce y lo ha observado, siquiera inconscientemente. Y cuando se enfrenta a él empieza a reflexionar: “¿qué sé yo sobre el problema?” Se da cuenta de que algo sabe. Hasta ahora ha descrito el contexto y ha definido el problema, pero desconoce las causas que lo
generan y los elementos que están involucrados en ello. Sin embargo, puede formular algunas hipótesis, pero al hacerlo le asaltan las dudas y entonces empieza a realizar preguntas aunque, por el momento, no tiene las respuestas.
El problema es un suceso o un conjunto de sucesos preparado por docentes, especialistas en la materia, con el objeto de iniciar el proceso de aprendizaje. El problema así planteado tiene dos características esenciales: la familiaridad (el aprendiz ha observado alguna vez o posee información cotidiana sobre el fenómeno descrito como problema) y la contextualidad (los fenómenos se presentan dentro de un contexto fácilmente identificable). La familiaridad, el contexto y el pensamiento cotidiano son ingredientes de la motivación. Con ellos, el aprendiz identifica el objetivo de su aprendizaje. Esto le permite descubrir lo que sabe y lo que le falta por aprender. De ahí que se proponga conocer más y, de ahí también, que comprenda la utilidad de la materia que se le somete a su juicio. Cuando se cierra el círculo el alumno ha alcanzado un grado de motivación suficiente como para estimular el proceso de aprendizaje. Necesita conocer, quiere saber, empieza a formular hipótesis, desea resolver el problema, aunque este no sea el objetivo. Sin embargo, la energía generada por el ansia de resolverlo es justo la que precisa para seguir adelante y, en este contexto, se sitúa la función del docente como el soporte apropiado para conducirla hacia un fin determinado. Y puesto que este fin no es la resolución del problema, sino la generación del conocimiento, el proceso se retroalimenta hasta el infinito.
Los tutoriales
El proceso de aprendizaje por problemas se lleva a cabo en dos entornos distintos. Hasta el momento se ha descrito una parte de este proceso desde la perspectiva del alumno como individuo. Sin embargo, otra parte tiene lugar en un medio
eminentemente social. La primera fase, consistente en la activación del conocimiento
previo, tiene que complementarse con un segundo momento de confrontación de las ideas con un interlocutor. Esta fase puede realizarse entre dos sujetos (tutor y alumno) o bien, en el seno de un grupo. Si se opta por la primera alternativa, el proceso de aprendizaje adquiere la forma de un reto individual como sucede en determinados tipos de encuentros deportivos, como el tenis. Si, en cambio, se decide seguir la segunda, el proceso adquiere los tintes propios de un deporte de equipo. Si no existen circunstancias que aconsejen la primera vía, es preferible optar por la segunda. El trabajo en equipo posee muchas ventajas. Permite sentar las bases de un aprendizaje colaborativo. El nivel de conocimientos y la experiencia de los alumnos son distintos, como son distintas sus maneras de concebir el mundo, sus opciones ideológicas y sus convicciones personales. Si trabajan en grupo pueden aprender unos de otros, a organizar su trabajo de manera más eficaz, a desarrollar habilidades interpersonales y a potenciar, a su vez, sus capacidades intelectuales. También tiene inconvenientes: es más fácil que se produzcan fenómenos de parasitismo, de encubrimiento colectivo o de tiranía. No obstante, las ventajas son superiores a los inconvenientes y, sobre todo, ofrece una plataforma ideal para extraer el máximo juego de la polaridad de dos recursos psicológicos contrapuestos: la rivalidad y la colaboración.
de la sesión dispongan de un instrumento para poder orientarse en el proceso de aprendizaje que no sigue un orden preestablecido. La sesión culmina con la formulación de los objetivos de aprendizaje. Si al comienzo se trata de activar el conocimiento previo, ahora se trata de responder a la siguiente pregunta: “¿qué es lo que necesito saber para comprender el problema?”.
Finalizada la sesión de trabajo en grupo, se vuelve al trabajo individual. Una vez fijados los objetivos de aprendizaje, cada alumno tiene que ocuparse de buscar las fuentes de información que considere convenientes para construir su conocimiento del problema y de los fenómenos implicados en el problema. Buscar fuentes de información significa consultar manuales, bases de datos, tener entrevistas con expertos, etc., pero siempre fuera del grupo. Esta tarea puede organizarse de modo que los distintos miembros del equipo se distribuyan parte del trabajo de búsqueda, aún cuando la fase de autoaprendizaje es esencialmente individual. Debe ser el individuo quién decida qué es lo que debe conocer y hasta qué punto debe conocer. A continuación se regresa al grupo para realizar la puesta en común. En un contexto de aprendizaje por problemas diseñado como estrategia metodológica lo más habitual es disponer de tres tutoriales por semana (MOLINA ORTIZ, GARCÍA GONZÁLEZ, PEDRAZ MARCOS, & ANTÓN NARDIZ, 2003, 80 y s.). Cada tutorial tiene una duración estimada de dos horas, pero esa magnitud es simplemente indicativa y, en realidad, es muy variable, dependiendo de la cantidad de materia a tratar. Cuando eso no es posible, debido a la rigidez de los actuales planes de estudio, los tutoriales se reducen a dos. Pero, aún en este caso, es inusual que los alumnos no se reúnan previamente para realizar una puesta en común previa antes de la reunión con el tutor.
La segunda o la tercera vez que se reúne el grupo, la sesión tiene por objetivo poner en común y organizar la información, de modo que pueda responderse a la
siguiente pregunta: ¿hemos adquirido una mejor comprensión de los procesos involucrados en el problema? En esta tarea, cada individuo aporta el resultado de su trabajo, sea como consecuencia del encargo que le realiza el grupo, sea fruto de su iniciativa personal, su estudio y su aprendizaje. Esta última fase del proceso trata de desarrollar las habilidades de alto nivel como la evaluación, la toma de decisiones y la síntesis. Se trata de extraer conclusiones, de sintetizar las ideas y de crear conocimiento, de modo que el proceso pueda retroalimentarse y empezar de nuevo con la identificación de nuevos objetivos y alentando el descubrimiento.
Figura 1
Problema Debate en grupo reducido
• descripción de un conjunto • “¿Qué es lo que ya sé sobre de problemas o sucesos el problema?”.
• preparado por un equipo de • “¿Qué es lo que necesito docentes saber sobre el problema?”
Debate en un grupo reducido
• “¿Adquirimos una mejor comprensión de los procesos involucrados en el problema?”
Fuente: (J. H.C MOUST, 1998, 25)
Estudio individual
• exploración de los diversos recursos de aprendizaje
• fuentes externas de información
• integración de los conocimientos de varias disciplinas
En algunas ocasiones, el segundo tutorial puede adquirir una forma diferente. Es el caso del aprendizaje del derecho, pero también puede serlo en otras profesiones. Los problemas jurídicos suelen ser la expresión de un conflicto de intereses en el que concurren, por lo menos, dos partes, pero que pueden ser más. En estos casos, después del primer tutorial, se puede encargar a cada uno de los equipos que estudie el problema desde la perspectiva de uno de los distintos intereses enfrentados y que diseñe una
El equipo docente
La tarea educativa en un proceso de aprendizaje por problemas es suficientemente compleja y gravosa como para poder confiarla a una sola persona. Se necesitan equipos, cuyos integrantes asumen tareas bien definidas, como el diseño de los problemas, la fijación de los objetivos del curso, la dirección de los tutoriales, la coordinación de los distintos grupos tutoriales, la logística y la evaluación. En nuestra experiencia, en cada equipo docente comparten sus tareas los tutores, un responsable o coordinador (que, a su vez, es un tutor “inter pares” ) y un experto, encargado de realizar tareas expertas, como evacuar consultas o asumir la responsabilidad del proceso de evaluación. Los equipos se reúnen para diseñar el curso, fijar los objetivos, el calendario, preparar los problemas y prever las actividades que habrá que desarrollar durante el curso. Debe realizarse con antelación suficiente y someter el diseño del curso a un control de calidad. Durante el curso, se reúnen, además, al inicio y al final de cada unidad (integrada por un conjunto de tutoriales que tratan un mismo problema) para comentar los objetivos de la sesión y evaluar los resultados.
Los tutores son una pieza fundamental en el proceso de aprendizaje del alumno. No es preciso que sean expertos, sino simplemente conocedores de la materia aunque debidamente capacitados para ejercer tareas de monitorización de procesos de grupo. De hecho y siguiendo algunas líneas de aprendizaje colaborativo (FOREST, 1995) hemos utilizado alumnos de tercer y segundo ciclo para estas tareas, junto a docentes ya
consolidados que comparten esta misma experiencia.
La función del tutor en una estrategia de aprendizaje por problemas poco tiene que ver con los tutores a los que estamos acostumbrados. En el sistema de educación tradicional el docente es un suministrador de información que la vehiculiza, principal y fundamentalmente, mediante la exposición oral. En el aprendizaje por problemas el tutor es un facilitador ya que este proceso es responsabilidad exclusiva del alumno. El tutor debe actuar como catalizador, pero nada más. Ahora bien, ya que buena parte del proceso de aprendizaje se realiza en el seno de un grupo, el tutor debe ser capaz de estimular y, en su caso, provocar el debate, formulando preguntas que no sean directivas, desafiando el pensamiento, cuestionando los argumentos (PEDRAZ MARCOS, ANTÓN NARDIZ, & GARCÍA GONZÁLEZ, 2003, 89). Debe tener un conocimiento del proceso de aprendizaje. De manera un tanto simple, pero muy descriptiva, la tarea del tutor se asemeja a la del entrenador deportivo 10 . Como éste, el tutor conoce el juego, la técnica necesaria, el equipo y los jugadores. Cumple una misión de observación y vigilancia de las aptitudes de su patrocinado. Conoce sus puntos fuertes, sus flaquezas y sus debilidades y es capaz de ponerlas de relieve para estimular su superación, aunque debe asumir que no puede paliarlas. Y finalmente, es capaz de generar conocimiento y técnica más allá de su propio nivel como experto.
La evaluación
En una estrategia de aprendizaje basado en problemas, la evaluación forma parte del mismo proceso (FONT, 2003, 106) y es, además, una tarea extraordinariamente compleja. “El enfoque tradicional de la enseñanza consideraba a los aprendices como receptores pasivos de la información. La memorización del contenido, narrado por el profesor, era el objetivo principal del proceso de enseñanza. El conocimiento
almacenado sólo era abstraído. El aprendizaje y la enseñanza se consideraban procesos individuales con el profesor individual situado enfrente de un auditorio, compuesto por un conjunto de estudiantes individuales” (DOCHY, SEGERS, & DIERICK, 2002, 15).
La evaluación es una habilidad cognitiva de alto nivel (BLOOM, 1975, 32) y, por tanto, debe ser aprendida y desarrollada también por el estudiante. De ahí que éste deba tener la oportunidad de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Esta reflexión posee, además, un importante componente axiológico, en la medida en que significa la asunción de un compromiso consigo mismo y para con los demás. “El aprendizaje no es sino un proceso de comunicación y el alumno no sólo puede, sino que debe tomar parte en él, a riesgo de frustrar este mismo proceso” (FONT, 2003, 107).
Existen dos maneras, a su vez complementarias, de realizar esta reflexión. La primera de ellas es la autoevaluación. “En un sistema de aprendizaje basado en problemas, tanto el equipo docente como los alumnos tienen que tener claro cuáles son los fines del aprendizaje, qué habilidades se pretende desarrollar y con qué medios o recursos se va a contar para alcanzarlos” (FONT, 2003, 107). “La autoevaluación hace referencia a la participación de los aprendices en la realización de juicios acerca de su propio aprendizaje, particularmente acerca de sus logros y de los resultados de su aprendizaje (DOCHY et al., 2002, 22). Para llevar a cabo esta tarea se ha diseñado una plantilla en la que se agrupan las categorías de evaluación en cuatro epígrafes (competencias, conocimientos, información y objetivos) y se propone al alumno que indique la frecuencia (1=nunca, 5=siempre) con la que realiza la acción indicada en la proposición del “alumno ideal” contenida en la plantilla. Este parámetro de evaluación pretende dar respuesta a la pregunta de cómo se ve uno a si mismo.
La segunda manera consiste en la evaluación entre iguales, evaluación por pares
o evaluación recíproca. “Falchikov (1995) define evaluación de iguales como el proceso
por el que grupos de individuos evalúan a sus compañeros” (DOCHY et al., 2002, 23). En nuestra experiencia nos hemos valido de la misma técnica. Se entrega una plantilla por cada alumno a cada uno de los integrantes del grupo que participan en la evaluación con el retrato de las habilidades y competencias del “alumno ideal”. Los alumnos deben rellenarla de acuerdo con la misma escala de frecuencias indicada anteriormente. Pero a diferencia de la autoevaluación, las habilidades y competencias que se pretenden evaluar se enfocan desde una perspectiva eminentemente “social”, adquiriendo mayor relevancia las relativas a las relaciones interpersonales, a las actitudes en relación con la tarea colectiva y a los procesos de adquisición del conocimiento. En este caso la evaluación pretende dar respuesta a la misma pregunta que el anterior parámetro, pero desde la perspectiva “del otro”: “¿cómo me ven mis compañeros?”.
Estas dos visiones serían incompletas si no vinieran acompañadas de una tercera categoría: la heteroevaluación a cargo del tutor. La heteroevaluación se compone, a su vez, de dos piezas. Por un lado está el informe que realiza el tutor, siguiendo la misma técnica de plantilla descriptiva de las competencias del “alumno ideal” con escala de frecuencias, acompañada de una breve explicación de cada epígrafe en la que el tutor trata de poner en evidencia, en relación el “alumno ideal”, los puntos fuertes y los puntos débiles del “alumno real”. De esta plantilla se entrega copia al alumno, el cual estampa su firma y dispone de espacio para realizar los comentarios que estime oportunos. Con ello se trata de dotar de mayor transparencia al proceso evaluativo. Por otro lado están las pruebas generales, de las cuales se realizan dos, una a mitad del curso y otra al final, con el objetivo de poder contrastar el progreso del alumno. “La Prueba General evalúa en qué medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas relevantes” (DOCHY et al., 2002, 21). La prueba general trata de reproducir el proceso que los alumnos siguen en su
estrategia de aprendizaje. Se les convoca a una reunión y se les propone un problema (el mismo para todos ellos) que deben identificar, analizar y del cual deben extraer objetivos de aprendizaje y trazar el plan de trabajo adecuado para alcanzarlos. Esta tarea se realiza individualmente. Los alumnos se preparan para ello y, en una segunda sesión, se comprueba hasta qué punto se han cumplido los objetivos. DOCHY y otros (2002) describen un modelo distinto, pero igualmente útil, de prueba general.
Otro importante instrumento de evaluación es el portafolios. DOCHY y otros definen la evaluación por portafolio como “una colección cuidadosa que reúne trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en determinadas áreas. Esta colección está basada en las decisiones del estudiante sobre la selección del contenido del portafolios; las pautas para la selección, los criterios para juzgar el mérito; y la evidencia de autorreflexión” (DOCHY et al., 2002, 20). La carpeta
o portafolios debe tener una estructura mínima. Siguiendo a COLÉN (2002) se aconseja que disponga de un índice, como pauta de organización y que contenga como mínimo, dos tipos de evidencias “obligatorias”: los mapas conceptuales, las evaluaciones y el dietario de aprendizaje. “Con los mapas conceptuales los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica” (INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY, s.a.). El dietario de aprendizaje pretende evidenciar la reflexión del alumno sobre su proceso de aprendizaje. Ambas son herramientas muy poderosas para la construcción del conocimiento puesto que permiten desarrollar capacidades de alto nivel como son la relación, la síntesis y la reflexión, instrumentos necesarios para la generación de pensamiento sintético. A estas evidencias “obligatorias” se le añaden las evidencias “voluntarias” cuya selección, elección e inclusión no parten de un consejo u opinión previa del equipo docente, sino de la
decisión absolutamente libre del estudiante. La carpeta es objeto de varias revisiones por el tutor a lo largo del curso. El objeto de estas revisiones es proporcionar al alumno elementos de juicio acerca del progreso de su aprendizaje planteándole una reflexión conjunta. DOCHY piensa que el portafolio “propone el diálogo y la cooperación entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la evaluación de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante en relación a una materia” (DOCHY et al., 2002, 20).
Cada una de estas técnicas de evaluación proporcionan piezas de información que hay que componer mediante una adecuada triangulación. La evaluación es una tarea experta y no puede resumirse en una simple manipulación de indicadores 11 a la que tan acostumbrados nos tienen algunos economistas poco amantes de la libertad y desconocedores de la justicia. Por ello es preciso culminar la tarea con una experiencia compartida y transparente en la que participen nuevamente los estudiantes sujetos a evaluación. DOCHY la denomina “coevaluación” (DOCHY et al., 2002, 24). En otra ocasión la hemos denominado “evaluación negociada” (FONT, 2003, 108) aunque es preferible el término “coevaluación” o “evaluación compartida”, pues describe mejor la finalidad y la función de la tarea. Se trata de que los alumnos, a través de una serie de entrevistas personales con el experto y el tutor realicen una reflexión sobre su aprendizaje a la vista de los resultados que arrojan las distintas evaluaciones. http://www.ub.es/mercanti/abp_ejes.pdf

USO EDUCATIVO DEL WIKI

2008-01-24T05:06:00.000-08:00

Los límites los pone nuestra imaginación. Aunque ya hemos hablado otros días de los usos educativos que las wikis pueden tener, me ha parecido interesante publicar esta información que, con la intención tan sólo de visualizar las posibilidades, señala las aplicaciones y algunos ejemplos,

·Elaboración y desarrollo de temas o materias por parte del alumnado o entre profesores: Ecowiki.

·Como repositorio de recursos: Rededuca, Gleducar.

·Elaboración de antologías de relatos, de poesía.

·Elaboración de tutoriales como en Aulawiki21.

·Como instrumento para la organización de cursos y soporte de los materiales o recursos vinculados: Edublogki

·Como medio de divulgar oponiones y recoger adhesiones, en este caso, sobre los criterios que deben guiar la integración de las NTIC en la educación: Declaración de Roa.

·Como soporte para la página web de un centro.

Decálogo de objetivos del Aprendizaje por Problemas mediante el uso de las TIC

2008-01-24T01:50:00.000-08:00

Desarrollar competencia. Para los estudiantes el objetivo del proyecto es aumentar su conocimiento y habilidad en una disciplina o en un área del contenido interdisciplinario. Con frecuencia, cuando realiza un proyecto, el estudiante alcanza un nivel de habilidad elevado en el área específica que está estudiando y hasta puede convertirse en la persona que más sabe en el aula sobre un tema específico. Algunas veces, el nivel de conocimiento del estudiante en un tema de una materia, puede exceder al del profesor.

Mejorar las habilidades de investigación. El proyecto requiere la utilización de aptitudes para investigar y ayuda a que estas se desarrollen.

Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis. Esto se logra cuando el proyecto es retador y está enfocado a que los estudiantes desarrollen estas habilidades.

Participar en un proyecto. El proyecto ayuda a que los estudiantes incrementen su conocimiento y habilidad para emprender una tarea desafiante que requiera un esfuerzo sostenido durante un período de tiempo considerable. Usualmente un grupo de estudiantes trabaja en un proyecto, de esta manera aprenden a asumir responsabilidad en forma individual y colectiva para que el equipo complete con éxito la tarea . Los estudiantes aprenden los unos de los otros.

Aprender ha usar las TIC. Los estudiantes incrementan el conocimiento y la habilidad que tienen en las TIC a medida que trabajan en el proyecto. Un proyecto puede diseñarse con el objetivo específico de alentar en los estudiantes la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologías.

Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás. Los estudiantes incrementan su habilidad de autoevaluación responsabilizándose por su propio trabajo y desempeño. Aprenden también, a evaluar el trabajo y desempeño de sus compañeros y a darles retroalimentación.

Desarrollar un portafolio. El proyecto requiere que los estudiantes realicen un producto, una presentación o una función de alta calidad. El proyecto puede hacer parte del portafolio del estudiante en el año escolar que este cursando o inclusive en el largo plazo.

Comprometerse en un proyecto. Los estudiantes se comprometen activa y adecuadamente a realizar el trabajo del proyecto, por lo que se encuentran internamente motivados. Esta es una meta del proceso. Como profesor usted puede realizar observaciones diarias que le permitan establecer si el estudiante está comprometido con la tarea, si muestra una colaboración ejemplar o indisciplina. También puede solicitar a sus estudiantes que lleven un diario en el que hagan anotaciones sobre su trabajo específico y sus contribuciones al proyecto del grupo, pidiéndoles que se lo presenten una vez a la semana.

Ser parte de una comunidad académica. Toda la clase - los estudiantes, el maestro, los monitores y los voluntarios - se convierten en una comunidad académica, en la que se trabaja cooperadamente y se aprende unos de otros. Esta comunidad académica a menudo se expande para incluir padres, estudiantes de otras clases y otras personas.

Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto debe enfocarse en ideas que sean importantes y en temas que tengan continuidad y que sean relevantes para el profesor, el colegio o el distrito escolar. Por ejemplo, comunicación, competencia matemática y solución de problemas en forma interdisciplinaria, deben ser algunas de las metas de los proyectos.

Fuente: eduteka.org.

Estos puntos que hemos expuesto pueden sernos de gran ayuda en la elaboración de la wiki, puesto que son unos objetivos fundamentales que se persiguen al emplear las tecnologías en la enseñanza.

Ventajas de la enseñanza basada en aprendizaje por problemas

2008-01-24T01:44:00.000-08:00

- Los estudiantes son el centro del proceso de aprendizaje.

- Los proyectos se enfocan en importantes objetivos de aprendizaje acorde con los programas oficiales de estudio.

- Las preguntas orientadoras del plan de unidad conducen los proyectos.

- Los proyectos se enfocan en importantes objetivos de aprendizaje acorde con los programas oficiales de estudio.

- Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.

- El proyecto tiene conexiones con el mundo real.

- Los estudiantes demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.

- La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los estudiantes.

- Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

- Las estrategias pedagógicas son variadas y apoyan múltiples estilos de aprendizaje.

Principios del Aprendizaje por Problemas

2008-01-24T01:40:00.000-08:00

AUTENTICIDAD	¿Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o importante para el estudiante? ¿El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el desempeño de un trabajo o en la comunidad? ¿Ofrece el proyecto al estudiante oportunidades de producir algo que tenga valor personal y/o social fuera del entorno del colegio?
RIGOR ACADÉMICO	¿El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento relacionado con una o más asignaturas o áreas de contenido? ¿Reta el proyecto al estudiante para utilizar métodos de indagación de una o más disciplinas? (Por ejemplo: ¿lo induce a pensar cómo piensan los científicos?) ¿Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por ejemplo: ¿lo estimula a que haga búsquedas basadas en evidencia o a buscar una perspectiva diferente?)
APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE	¿Soluciona el estudiante un problema que está claramente relacionado con la vida y el trabajo? (Ej: diseña un producto, mejora un sistema u organiza un evento) ¿Requiere el proyecto habilidades para organizarse y auto dirigirse? ¿Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades (tales como solución de problemas, comunicación, TIC y trabajo en equipo) que se demandan en el sitio de trabajo?
EXPLORACIÓN ACTIVA	¿Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo significativo? ¿Requiere el proyecto que el estudiante use varios métodos, medios y fuentes para realizar una investigación? ¿Se espera que el estudiante haga una presentación para explicar lo que aprendió?
INTERACCIÓN CON ADULTOS	¿El estudiante puede conocer y observar un adulto cuya experiencia es tanto reconocida como relevante? ¿Puede el estudiante trabajar de cerca con al menos un adulto, y llegar a conocerlo? ¿Colaboran los adultos entre ellos y con los estudiantes en el diseño y valoración de proyectos?
EVALUACIÓN	¿Utiliza el estudiante criterios de proyecto (que ayuda a establecer) para calibrar o valorar lo que está aprendiendo? ¿Adultos, que están fuera del aula de clase, ayudan a los estudiantes a desarrollar un sentido de estándares del mundo real? ¿Se evalúa con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones, demostraciones y portafolios?

Escrito por Adria Steinberg para eduteka.org.

Aprendizaje Basado en problemas en la Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla- La Mancha

2008-01-20T00:30:00.001-08:00

Aprendizaje basado en problemas en la Facultad de Medicina de Castilla-La Mancha

En la facultad de medicina de Castilla-La Mancha se sigue el modelo de aprendizaje basado en problemas. He intentado ponerme en contacto con algún estudiante de dicha facultad para que nos informara sobre el trabajo que desarrollan en el aula y sobre lo que él considera que aprenden y sobre cómo aprenden, pero por el momento no he tenido éxito. Me puse en contacto con el Decano y me contestó diciendo que mirara en la página web de la facultad, aunque ya lo había hecho (de ahí extraje su dirección de correo electrónico). En fin, que paso a presentaros lo que encontré en la página web.

1. Estrategias
· Metodología basada en el aprendizaje por módulos de objetivos. La finalidad de este método es facilitar al estudiante la comprensión global de los distintos conocimientos que están de una u otra forma relacionados entre sí y que componen las disciplinas troncales del curso.
· Aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje del alumno se basa en el planteamiento de un problema para cuya resolución el alumno debe adquirir las competencias y conocimientos necesarios.
· Se trata de un aprendizaje centrado en el estudiante. La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje implica el desarrollo de capacidades de razonamiento, de autoaprendizaje y de evaluación.

2. Plan de formación y metodología
Los objetivos y contenidos de la materia se distribuyen por “Módulos de aprendizaje por objetivos.

3. Estructura pedagógica de los módulos
Cada Módulo se desarrollará a lo largo de dos semanas (aproximadamente 10 días lectivos). Cada Módulo está formado a su vez por cinco fases: cada fase presenta una metodología específica de aprendizaje.
- Fase 1 (duración 10-12 horas. Dos horas por cada una de las materias implicadas).
La finalidad de esta primera fase, es ayudar al alumno en el análisis y proceso a seguir para alcanzar el grupo de objetivos propuesto en cada una de las diferentes materias. Esta fase presenta las siguientes ETAPAS:
1. Clarificar la problemática y cada uno de los términos enunciados en los objetivos propuestos.
2. Elaborar la lista de los distintos fenómenos o elementos a explicar.
3. Debatir y concretar los recursos de aprendizaje a utilizar para cada uno de los distintos objetivos.

- Fase 2: Periodo de autoaprendizaje
En esta fase el alumno trabaja de forma individual o en grupo, cada uno de los distintos objetivos propuestos en cada materia, siguiendo las especificaciones propuestas en la fase 1.

- Fase 3: Síntesis y actividades complementarias (Duración de 1 a 3 horas por materia)
En esta fase los alumnos trabajan en grupos de 20 o 10 alumnos junto con el profesor de la materia. LAS ETAPAS de esta fase son:
1. Puesta en común de los conocimientos adquiridos por el alumno para alcanzar cada uno de los distintos objetivos propuestos en cada modulo de las distintas materias.
2. Debatir y organizar las explicaciones propuestas, con el fin de producir una descripción coherente de los mecanismos que originan los distintos fenómenos.
3. Realizar las distintas actividades complementarias (prácticas, Resolución de problemas, cuestiones...) de los distintos objetivos.

- Fase 4: Autoaprendizaje-Tutorizado
Nuevo periodo de autoaprendizaje. En este periodo el alumno tiene a su disposición al profesorado y puede solicitar cuantas tutorías o actividades complementarias considere necesarias para la total comprensión de los objetivos fijados en cada modulo.

- Fase 5: Evaluación
Al finalizar cada modulo de objetivos, y de forma sistemática una evaluación conjunta del mismo se llevará a cabo. Estas evaluaciones puntúan un 50% sobre la calificación final en cada una de las distintas materias.
En cada módulo el alumno dispondrá de los recursos que se consideran básicos para alcanzar los distintos objetivos. Además dispondrá de una oferta de actividades prácticas complementarias con tutorización del profesor.

4. Papel del tutor
Cada profesor tutela a un grupo de alumnos. Las funciones del tutor son:
ü Orientar al alumno en la planificación de sus estudios.
ü Asesorarle en la planificación de estrategias para alcanzar los objetivos fijados en cada asignatura.
ü Revisar la evolución de su aprendizaje.
ü Cada tutor convocará periódicamente al grupo de alumnos a su cargo, con el fin de establecer la dinámica a seguir durante cada etapa del aprendizaje. Así mismo, cada alumno puede solicitar una entrevista con su tutor.
ü Las relaciones tutor-alumno se establecen individualmente en base a las necesidades de cada alumno en cada etapa de aprendizaje.

Hasta aquí la información recogida en la página de la universidad. La verdad es que permite hacerse una idea de cómo trabajan, pero no de si los estudiantes verdaderamente ven que aprenden o no. Para empezar, me da la sensación de que los estudiantes entran en contacto con el profesor en la fase 1 para revisar y aclarar los objetivos a alcanzar y los aspectos que han de desarrollar, así como para llegar a un acuerdo en cuanto a los recursos necesarios para lograr cada uno de los objetivos. Después de esto el alumno ha de trabajar solo o en grupo y se pondrá en contacto con los profesores para consultar de nuevo sobre los objetivos propuestos en la fase 4. No se habla de consultar dudas sobre los contenidos implicados en la resolución de la tarea propuesta, ni de la transmisión de ningún tipo de conocimiento, previamente por parte del profesor.
El papel del tutor aparece como el de guía del aprendizaje que orienta sobre cómo alcanzar los objetivos propuestos.
Ante la información de la que dispongo me da la sensación de que esta forma de aprender, al menos en medicina, es lenta y sobretodo muy incompleta. Está bien como complemento, para una mejor asimilación de contenidos y para una mejor comprensión de los mismos. Esta forma de proceder, creo que es fundamental para ampliar conocimientos, pero no para perder el tiempo buscando los conceptos básicos iniciales, imprescindibles para poder empezar a trabajar. Creo que nos pasamos al otro extremo. Ni todo debe ser enseñanza tradicional, donde el papel del estudiante es el de un mero “engullidor” de conocimientos que traga y traga todo lo que se le trasmite sin reflexionar críticamente sobre lo que aprende, sin relacionar lo aprendido y sin encontrarle sentido, ni se debe pasar al otro extremo, donde el papel del profesor es el de orientador del proceso de autoaprendizaje del alumno y de mero consultor. El profesor posee un amplio abanico de conocimientos y de experiencias que es importantísimo que transmita al estudiante. Un buen profesor expone sus conocimientos haciendo que el estudiante reflexione sobre lo que significan, plantea continuamente cuestiones a sus estudiantes para que analicen en profundidad lo aprendido, de manera que no lo coloquen en compartimentos estancos, sino que sepan encontrar la relación existente entre todo el conocimiento y descubran la importancia y la aplicación práctica de lo que aprenden. Si de nuevo cada día, los estudiantes hemos de descubrir todo el conocimiento que a lo largo de siglos de enorme trabajo ya se ha obtenido estaríamos siempre en los inicios. Me pregunto ¿dónde quedan las prácticas con cadáveres en anatomía o en laboratorios en las asignaturas de bioquímica o citología? Insisto en que no me parece nada mal este método de aprendizaje, pero no aplicado drásticamente en todo y como única forma de aprender. Considero además que se deben utilizar las dos metodologías a la vez y desde el principio, planteando quizás algunos problemas sobre los que debamos buscar información entre todos y que sirvan para introducir los conceptos que hemos de aprender y después, intercalada con las exposiciones del profesor, puede haber tareas a desarrollar, inicialmente de manera individual y después en grupo, mediante las que comprendamos mejor los conceptos que hemos aprendido, los asimilemos y ampliemos. Estas tareas deberían también permitir relacionar contenidos de varias materias y ser cuestiones a las que se les vea una aplicación práctica y que estén relacionadas con problemas reales. Las wikis podrían ser un buen medio de elaborar conocimiento entre todos. No sólo es importante descubrir y construir conocimiento, sino también saber transmitirlo. Ello, además, nos obliga a organizar y ordenar lo que hemos aprendido y nos va a ayudar a hacer otro ejercicio de reflexión sobre los resultados obtenidos, profundizando más en ellos, comprendiéndolos y asimilándolos mejor.

2008-01-17T12:41:00.001-08:00

A continuanción pongo información de lo que es una wiki
y las wikis en la educación

WIKIS EN LA ENSEÑANZA
¿Qué es una wiki?
Un wiki (o una wiki) (del hawaiano wiki wiki, «rápido») es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así crear, modificar, borrar el contenido de una página web, de forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de la wiki una herramienta efectiva para la escritura colaborativa.

La tecnología wiki permite que páginas web alojadas en un servidor público (las páginas wiki) sean escritas de forma colaborativa a través de un navegador web, utilizando una notación sencilla para dar formato, crear enlaces, etc, conservando un historial de cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior de la página. Cuando alguien edita una página wiki, sus cambios aparecen inmediatamente en la web, sin pasar por ningún tipo de revisión previa.

Wiki también se puede referir a una colección de páginas hipertexto, que pueden ser visitadas y editadas por cualquier persona.

Cómo usar el wiki en la formación

La herramienta del wiki es mucho más participativa, en el sentido que son sitios más abiertos que los blogs; permite que todos aporten, modifiquen el texto/sitio original y de esta forma colaboren. En el wiki predominan los textos, alguna que otra imagen, y sobre todo los enlaces hipertextuales.

Algunos ejemplos de utilización:

Uso del wiki como organizador de recursos didácticos: algunos subidos por el profesor, otros por los alumnos, links a sitios web interesantes y de referencia.
Permite organizar el material de la clase o capacitación de acuerdo a la línea establecida por el profesor, así como recursos de la clase y externos a la misma.
Posibilita ver y aprovechar los aportes hechos por otros alumnos.
Los futuros alumnos que realicen el curso/asignatura podrán tener más claro lo que irán aprendiendo en el trascurso del mismo.

Permite trabajar colaborativamente en equipo, distribuyendo tareas o temáticas de investigación.

Las wikis en la educación
http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=5&rev=67

En muchos aspectos, era natural que los educadores se aprovecharan de esas ideas, que son en sí mismas similares a las ideas del constructivismo, como herramientas que puedes utilizar para explorar y construir tu propio contenido, par crear tu propio significado. Esto encajaba perfectamente con el coetáneo zeitgeist del constructivismo en la educación, y tuvo una especial influencia sobre los investigadores del movimiento de aprendizaje asistido por ordenador en aquella época (Papert, 1991) e incluso sobre el paradigma del uso de los ordenadores como apoyo para el aprendizaje en colaboración (Koschmann, 1996).

Uno de los primeros ejemplos de uso de wikis en la educación tuvo lugar en el Georgia Tech (EEUU), dirigido por Mark Guzdial y su equipo (1998). Vieron en las wikis una manera de reconceptualizar el aprendizaje como autoría y utilizar las wikis para servir como intermediarias con los estudiantes «otorgando a los estudiantes el mismo poder y la misma flexibilidad que a los profesores» (Guzdial, 1999). El margen de aplicación de las wikis en la educación era muy amplio, lo cual se atribuyó principalmente al hecho de que las wikis eran una manera rápida y fácil de crear un espacio común donde todo el mundo pudiera “pinchar” sobre el botón de edición para alterar el sitio con contenidos y nuevas páginas.

Estos primeros casos de uso de las wikis en la educación mostraron que podían ser utilizadas para muchos y muy diferentes tipos de cosas, como la escritura en colaboración, la difusión de información, el buzón de entregas, etc. Mencionaré aquí tres ejemplos que creo que figuran entre los más interesantes de los que implican diferentes formas de colaboración entre diversos autores de una manera bastante innovadora, posibilitado todo ello por la tecnología.

En primer lugar, las wikis como bibliotecas de proyectos. Aquí, las wikis facilitaron un espacio compartido para proyectos y los proyectos permanecieron allí una vez finalizado el curso. Esto tuvo como consecuencia que los nuevos estudiantes utilizaron aquel depósito para obtener ideas y los antiguos estudiantes a menudo volvían y cambiaban sus proyectos, añadían notas o respondían a preguntas de los nuevos estudiantes. Esto desembocó en lo que Guzdial denomina el establecimiento de un “intercambio de aprendizaje” hecho posible a través de las wikis, donde los antiguos estudiantes orientaban a los más jóvenes. Esto tuvo un doble efecto. No solamente llevó en ciertos casos a situaciones de aprendizaje entre estudiantes antiguos y nuevos, sino que también llevó a los estudiantes a darse cuenta de que lo que aprendían en una clase tenía también relevancia a lo largo de su educación y en otros cursos (cuando el examen había terminado, este curso no se olvidaba simplemente). En segundo lugar, había wikis, para proyectos entre distintas clases, donde proyectos más amplios se dividían en tareas que eran adecuadas para estudiantes tanto de los primeros como de los últimos cursos. Por último, había “Análisis de diseño” en los cuales los estudiantes recibían el encargo de analizarse mutuamente, y donde también se invitaba a verdaderos expertos en la especialidad a analizar los diversos proyectos, lo cual era enormemente facilitado por la naturaleza abierta de las wikis.
¿Podría pensarse que se trata de un sistema demasiado vulnerable? La cuestión de la igualdad de acceso y la posibilidad de daños fue también un motivo de preocupación para los primeros usuarios de las wikis en la educación, al igual que en el caso de los primeros usuarios fuera del campo de la educación (Cunningham). Una conclusión interesante fue que se trataba más bien de una preocupación para quienes no utilizaban las wikis que para quienes las utilizaban con frecuencia (Guzdial, ibíd).
Volvamos ahora a algunos ejemplos actuales del uso de las wikis para aprender, colaborar y comunicarse. Lo ilustraré con algunos casos concretos y explicaré cómo se relacionan con la educación (en particular, con la educación superior). En primer lugar ofreceré un ejemplo de lo que puede etiquetarse como wikie interclases. La wikie de la Queensland University of Technology está siendo utilizada como wikie interclases en cuanto que está siendo actualizada anualmente por los estudiantes de una determinada clase ( 4). Lo que resulta interesante con respecto a este tipo de wiki es que los estudiantes crean un contenido que es abierto y está disponible para que cualquiera pueda utilizarlo e inspeccionarlo. El resultado de un curso es entregado al curso siguiente para que siga trabajando sobre ello, actualizando y añadiendo constantemente nuevo material. Esta wiki en particular está, no obstante, protegida por contraseña, de modo que no está abierta a personas ajenas a la clase.
Mencionaré ahora algunos ejemplos de uso de las wikis que utilizan un enfoque no tradicional con respecto a la colaboración. En primer lugar, echemos un vistazo a la wikie creada por Lawrence Lessig para permitir que su libro El código y otras leyes del ciberespacio (Taurus, Madrid, 2001) fuera editado en colaboración con la comunidad (véase http://codebook.jot.com) antes de publicar “su” versión 2 del libro. Este ejemplo muestra lo que es posible hacer como individuo. Pero es también una forma de establecer un espacio compartido donde estudiantes e investigadores pueden unirse para colaborar.
Mi siguiente ejemplo es la Wikipedia (www.wikipedia.org ), tal vez la más conocida de todas las wikis actuales. Se trata de una enciclopedia de libre acceso y abierta, desarrollada en colaboración. Contiene actualmente más de 723.000 artículos en inglés y más de 64.000 artículos en español. Desde un punto de vista educativo, es un importante esfuerzo comunitario. Muestra lo que es posible hacer mediante la colaboración, ofrece a los estudiantes una enciclopedia de libre acceso y los profesores pueden incluso tratar de que los estudiantes, como parte de sus tareas, escriban sus propias colaboraciones en la enciclopedia. Colaborar con la versión inglesa o con la versión de su propio país –y de este modo preocuparse de su propio idioma y de que otros países sepan de usted– es un modo de ayudar a aumentar el conocimiento sobre temas culturales ( 5).
Mi último ejemplo es una wiki para la provincia canadiense de Prince Edward Island (www.wikipei.com). Durante años, la provincia tenía un sitio web normal. Ahora lo han convertido en una wiki. La idea es que los propios habitantes deben utilizar y añadir contenidos a dicho sitio. Será interesante ver cómo se desarrolla (¡y yo estaré pendiente!). De nuevo hemos de contemplar tales iniciativas comunitarias como una oportunidad para que las instituciones educativas contribuyan y se involucren en actividades locales y mundiales reales. Con respecto a esta provincia, las instituciones educativas podrían plantear tareas para sus estudiantes, en las que, por ejemplo, tuvieran que crear una página wiki sobre la fauna local, la historia local de la zona, etc.

WIKIS: DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS MÁS IMPORTANTES

2008-01-16T10:50:00.000-08:00

Hemos decidido que vamos a crear la wiki con el tema "Aprendizaje por problemas", en lugar de escoger un tema cualquiera y desarrollarlo mediante la aplicación del aprendizaje por problemas.

A continuación, en esta entrada, mostramos lo que es una wiki y sus características más importantes.

¿QUÉ ES UNA WIKI?

Una wiki es un tipo de sitio web diseñado para el trabajo colaborativo.

Podemos hablar de wikis en dos sentidos:

a) Como un sitio web compuesto por una serie de documentos de hipertexto (páginas wiki), que pueden ser modificadas por cualquier persona a través de su navegador de manera sencilla, sin más medios que una conexión a Internet. El sitio conserva una copia de distintas versiones del documento que siempre pueden ser recuperadas y dispone de alguna utilidad que permite que los usuarios puedan debatir e interactuar.

b) Como aplicación informática, entra dentro de lo que se denomina software social, es decir, estar diseñado para crear sitios webs que permitan la participación y la colaboración social. En este caso lo que prima la sencillez y el contenido sobre el formato, permitiendo la edición online de los contenidos.

CARACTERÍSITCAS DE LOS WIKIS

Muy fácil, sólo se requiere tener conocimientos sobre algo y desear compartirlo (no sé quien lo dijo). Basta con hacer clic en editar.

Específicamente diseñado para la escritura colaborativa. "Cualquiera" puede entrar y

añadir información, aunque es posible restringir los accesos.

Genera una copia automáticamente cada vez que se edita una página, a partir de estas copias se crea un histórico de las distintas versiones del documento, esa versiones se pueden recuperar en cualquier momento.

Dispone de un control de cambios que nos permite conocer qué se ha modificado respecto a la copia anterior.

Permite organizar la información a través de la creación de distintas páginas hipertexto, que nos permite la navegación no lineal, aunque también puede darse una estructura secuencial o una combinación de ambas.
Dispone de un buscador que permite recuperar la información a través de palabras claves.

Cada página tiene capacidad de generar un menú de navegación automáticamente.

Gran espacio para la edición y publicación de contenidos -mayor que en el blog.

A diferencia del blog, que tiene un carácter más personal, en el wiki el elemento principal es el contenido, en lugar del autor/a que suele permanecer en el anonimato, aunque es posible hacerlo visible.

Comparte con el blog la posibilidad de suscripción de contenidos mediante RSS.

Gran versatilidad para adaptarse a diferentes usos. Pueden integrarse todo tipo de objetos multimedia.

Dispone de espacio o foro para que los usuarios puedan manifestar sus opiniones sobre los contenidos.

Es posible descargar en el ordenador una copia de seguridad.

Reflexiones sobre la enseñanza universitaria: Aprendizaje basado en problemas

2008-01-15T11:43:00.000-08:00

La imagen que nos encontramos la mayoría de los estudiantes universitarios cada día en las aulas es la del profesor encima de la tarima, sentado ante su mesa dando su clase magistral o de pie llenando pizarras y pizarras de fórmulas. Por otro lado, nosotros estamos sentados ante mesas alargadas o pupitres intentando tomar notas como locos de todo lo que el profesor dice o hace.
Ya en el siglo XVIII Martín Sarmiento, uno de los principales pensadores de la Ilustración española, criticaba en sus Reflexiones Literarias para una Biblioteca Real (1743) el método docente universitario basado en la lectio medieval de dictado del profesor, y en la copia de sus palabras por los alumnos en cartapacios que después tenían que memorizar. Sarmiento reclamaba que se utilizaran los libros impresos (era la nueva tecnología de entonces) y que el profesor explicara (no dictara) y los alumnos desarrollaran en el aula actividades de debate y reflexión (no de copia y memorización).
“Sería, pues, del caso que en las universidades se aprovechasen del feliz invento de la imprenta. Se debía prohibir del todo que en ellas, ni en donde se enseñen artes, teología, cánones, leyes y medicina, ningún oyente escriba cosa alguna, sino que los maestros escojan los libros más del caso y se los expliquen a los oyentes, teniendo éstos los mismos libros para la uniformidad y conformidad. Y que el tiempo que habían de perder en escribir, que le aprovechen replicando al maestro y disputando o conferenciando entre sí. De ese modo, excusados los maestros de hacer cartapacios, y de copiarlos sus oyentes, unos y otros tendrían más tiempo para estudiar y más atractivo para la aplicación”.

En la mayoría de las universidades poco o nada ha cambiado desde entonces. Se oye mucho hablar de la necesidad de innovar, de que esta forma de trabajo en el aula no da buenos resultados, que los estudiantes acaban sus carreras siendo deficientes profesionales con un montón de conocimientos teóricos engullidos que no saben aplicar de ninguna forma y a los que la mayoría de las veces no encuentran ningún sentido. La innovación que como mucho encontramos en las aulas, a nivel general, es la del uso por parte del profesor de presentaciones en diversos formatos que él se limita a leer, de modo que anima a sus estudiantes a comprar el material en reprografía y a estudiarlo sin perder el tiempo yendo a clase. Los profesores están insatisfechos y se quejan de que sus alumnos no manifiestan interés por las clases, no leen suficientes libros y no asisten regularmente a las aulas. Por otra parte, el alumnado reiteradamente se queja de que el conocimiento que se imparte es muy “teórico”, abstracto, reiterativo, poco relacionado con la realidad, y que en consecuencia, se aburren en clase.
Desde hace años distintos informes nacionales e internacionales alertan sobre la urgencia de que las instituciones de educación superior deben adaptarse a las características de un mundo globalizado en el que el conocimiento se genera e innova de forma acelerada y se difunde con rapidez, en el que se están produciendo profundos cambios en los valores, actitudes y pautas de comportamiento cultural en los jóvenes, en el que el mercado laboral demanda una formación más flexible y en el que nuevos colectivos sociales precisan más formación de grado superior.
Tres principios se citan como retos de la docencia universitaria, y son:
1. El saber es cada vez más inabarcable. Cada vez resulta más complicado saber qué es lo que hay que saber de una materia, por lo que la selección del contenido a enseñar es una decisión altamente relevante.
2. Existe una tendencia a la especialización y fragmentación creciente de los saberes. Esto provoca que el alumnado se tenga que enfrentar a mucho conocimiento disperso y tenga muchas dificultades para interrelacionarlos.
3. El conocimiento manifiesta una caducidad creciente por la acelareración en el ritmo de producción del mismo lo que nos obliga a mantener una concepción relativa respecto al valor del mismo.

El hecho de que el conocimiento que se genera dentro de cada disciplina crezca de manera exponencial afecta también a los profesores, que tradicionalmente habían sido considerados como fuente de todo el conocimiento. El profesor debería, más bien, desempañar el papel de persona que introduce en el conocimiento y que facilita que el propio estudiante lo genere y elabore por sí mismo.
Por otro lado, otro de los grandes desafíos de la Universidad actual es el de tener que atender a un número muy elevado de estudiantes, ofreciendo a la vez la calidad científica y pedagógica que la sociedad necesita y demanda. La gran cantidad de estudiantes que llega a las aulas universitarias significa mayor diversidad en cuanto a niveles de interés, motivación y capacidad. Los métodos de enseñanza se deben adaptar a las diferencias cognitivas y actitudinales de los estudiantes actuales. Para ello, los profesores deben replantearse su papel en el aula y reflexionar sobre su propia práctica docente.

Otro elemento que debe ser tenido en cuenta a la hora de plantearse el cambio en la docencia universitaria es el actual proceso de equiparación de los sistemas formativos universitarios del conjunto de países pertenecientes a la Unión Europea, conocido como el proceso de “convergencia europeo” de titulaciones. Además de reorganizar y unificar la estructura de titulaciones universitarias europeas en tres niveles básicos (titulaciones de grado, postgrado y doctorado) hay que conseguir un sistema de titulaciones comparable a nivel europeo. Para eso se establece el sistema de créditos europeos (European Credits Transfer System), entendiéndose el concepto de crédito como la unidad de valoración de la actividad académica en términos del volumen o carga de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.
Este cambio no debería referirse sólo a una modificación del número de horas de clase y tutorías, sino que debería suponer, sobretodo, entender de diferente forma el proceso de enseñanza-aprendizaje y el papel del estudiante y del profesor.
El cambio debería estructurarse en torno a tres elementos:
a) De la educación centrada en la enseñanza del profesor a la educación centrada en el aprendizaje del alumno.
b) Del aprendizaje terminal y para siempre al aprendizaje a lo largo de toda la vida.
c) Del papel del profesor como transmisor de contenidos al de facilitador de competencias

Sería preciso poner en práctica un modelo didáctico donde se asuman los principios pedagógicos del constructivismo. Estos principios sugieren que el aprendizaje es un proceso construido por cada sujeto a partir de su experiencia en un contexto social y cultural. Aprender, en cualquier nivel educativo, y por lo tanto también en la universidad, debería ser una experiencia que el alumno hace propia, que le exige activar distintas competencias y habilidades –sean cognitivas, sociales o emocionales- con la finalidad de desarrollar múltiples aspectos como estudiante: adquisición de los conocimientos del campo científico, de los métodos y procedimientos del mismo, de las habilidades profesionales, de las competencias intelectuales, de las destrezas para el trabajo colaborativo, de la capacidad crítica e innovadora.

¿Cómo favorecer y crear las condiciones didácticas que favorezcan este tipo de planteamientos de aprendizaje? Según diversos autores, la planificación y desarrollo de entornos constructivistas del aprendizaje requieren en el ámbito de la enseñaza universitaria el desarrollo de estrategias didácticas tales como:

ü Discursos abiertos. Es decir, aproximaciones a los problemas y temas que configuran las diferentes disciplinas desde una perspectiva que posibilite su exploración desde diferentes puntos de vista, revele los aspectos problemáticos, las cuestiones críticas, la lógica y los intereses de las distintas visiones y las líneas contemporáneas de indagación. Una aproximación que acerque al alumnado, desde sus primeros pasos en la universidad, a la idea de saber como construcción social, como algo que deviene más que como algo que es. Un acercamiento al saber que conciba al alumnado no como consumidor de información organizada sino como constructor de significados y de conocimiento.

ü Clases problematizantes. En estrecha relación con el punto anterior, si al alumnado se le presenta un conjunto de hechos, conceptos y elaboraciones basadas en la certeza, que no le cuestionan ni le comprometen, que ya tienen respuesta, aunque sean presentadas en forma de problema, le queda un solo papel: el de reproductor. Desde este rol el conocimiento le será ajeno y encontrará dificultad en llegar a hacerlo formar parte de su estructura cognitiva y emocional, más allá del momento del examen.

ü Actividades colaborativas. Como han venido mostrando la psicología del aprendizaje y las visiones contemporáneas sobre la enseñanza, las tareas realizadas en colaboración son una fuente esencial de aprendizaje. Explorar un problema, plantearse una indagación, buscar una salida a una situación, planificar un trabajo, discutir un tema controvertido o complejo en grupo, etc., aporta una serie de matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual. Aunque la interiorización del aprendizaje sea un proceso personal suele fomentarlo el trabajo en grupo. Aunque el trabajo colaborativo significa algo más que ponerse a trabajar en grupo. En el trabajo en colaboración la "inteligencia" o capacidad de un grupo se revela mucho mayor que la de los individuos que lo conforman. El aprendizaje en equipo es un proceso que empieza con "diálogo", que requiere una cierta capacidad de los miembros de un grupo para dejar en suspenso sus concepciones y entrar en un verdadero "pensar juntos". Dialogar significa dejar fluir el significado libremente entre los miembros de un grupo, permitiendo lograr compresiones y visiones difíciles o imposibles de lograr de forma individual.

ü Resolución de problemas reales. Como se ha apuntado al tratar las formas de concebir el conocimiento, demasiado a menudo el contenido de los planes de estudio se presenta descontextualizado y alejado de la realidad. Incluso de la que sirvió o fue la base para su elaboración. Esto conlleva enfrentar al alumnado con problemas que no son tales. Uno, porque ya han sido resueltos, por lo que el alumnado sólo tiene que memorizar o descubrir el algoritmo considerado correcto. Y dos, porque los enunciados suelen referirse a situaciones que poco o nada tienen que ver con los problemas de la realidad del alumnado.

ü Tener en cuenta las dimensiones éticas del conocimiento. Como se ha señalado anteriormente, la concepción más extendida del conocimiento académico es la basada en la "objetividad" y trascendencia. Esta visión conlleva un proceso de descontextualización que no tiene en cuenta los intereses y mecanismos de poder que subyacen no sólo en la producción del conocimiento sino, y sobre todo, en su legitimación. Este potente mecanismo, cuya mayor eficacia se encuentra en el hecho de haberse convertido y ser considerado como algo "natural", despoja al conocimiento de sus dimensiones éticas. Con ello se dificulta al alumnado la elaboración de juicios críticos y argumentados no sólo sobre lo que parece "fundamental saber" en una determinada disciplina, sino lo que podría llegar a saber. Es decir, desde la consideración del alumnado como "reproductor" del conocimiento acumulado limita su motivación al dificultarle encontrar "una razón para aprender”. Pero además, hace prácticamente imposible que el profesorado (y el propio alumnado) llegue a concebir a los estudiantes como constructores de conocimiento.

ü Tener en cuenta las dimensiones emocionales del aprendizaje. En estrecha relación con el punto anterior, si el conocimiento se entiende como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas por un medio cualquiera como información y pueden ser codificadas y decodificadas por individuos de manera aislada del contexto social y de la acción práctica; si la mente se entiende como un procesador de información simbólica que contiene estructuras cognitivas (símbolos) y operaciones cognitivas (operaciones simbólicas), la enseñanza y el aprendizaje se pueden entender como una comunicación planificada del conocimiento en la que la mente del alumnado se separa de su cuerpo, su biografía, sus experiencias previas, sus intereses y expectativas. Esta perspectiva desestima el papel de cada alumno como constructor activo de significados, dejando fuera toda la dimensión emocional del aprendizaje.

En este sentido diversos autores proponen el concepto de metodologías activas del aprendizaje como contrapunto a la metodología tradicional universitaria ofreciendo un conjunto de pautas u orientaciones didácticas para distintos métodos de enseñanza como son el aprendizaje cooperativo entre alumnos, la enseñanza basada en problemas y el método de casos que supuestamente permitirán innovar la docencia universitaria y adecuarla a las implicaciones teóricas y metodológicas de los ECTS.

Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas o problem based learning (PBL) tuvo sus orígenes en la Universidad Mcmaster en Hamilton (Canadá).
Como ya se ha comentado, la Declaración de Bolonia y la introducción generalizada de los créditos ECTS (como medida del valor del esfuerzo requerido por los alumnos para adquirir unos determinados conocimientos, expresado en horas de aprendizaje) justifican o aconsejan, al menos, un nuevo enfoque en la manera de concebir y desarrollar el aprendizaje. El cambio de perspectiva es muy grande. Por primera vez se deja de medir el proceso de aprendizaje en horas de docencia para hacerlo en horas de esfuerzo.
Nuestros métodos actuales de enseñanza-aprendizaje proceden de las universidades medievales. Tienen 800 años de existencia y después de tantos años no hay evolución y se procede por inercia. Es un sistema cómodo y barato, pero ya sabemos no sigue siendo válido en el contexto de la sociedad europea actual.
Hay que tener muy en cuenta el crecimiento exponencial de los conocimientos. Es absurdo pensar que el conocimiento necesario para el ejercicio profesional pueda encerrarse en un determinado espacio y durante un número de tiempo limitado. De ahí la creciente demanda de cursos de postgrado que junto con la oferta de estudios no presénciales se está convirtiendo en la clave del futuro de las universidades. La sociedad actual debe ser capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos de los tiempos actuales. Son retos no sólo para el individuo o para la universidad como responsable de la generación del conocimiento, sino para la sociedad. La generación del conocimiento cumple así una función instrumental y la formación y el aprendizaje en competencias constituye una de las piezas maestras del nuevo sistema.
En la mayoría de las carreras, se observa un gran distanciamiento entre las exigencias de la práctica profesional en competencias y habilidades profesionales y la formación adquirida en las universidades. Hay estudios recientes realizados en diversas universidades catalanas donde se muestran deficiencias en casi todos los aspectos excepto en competencias académicas a nivel teórico. Hay deficiencias en Competencias instrumentales (gestión, idiomas), competencias académicas a nivel práctico, competencias interpersonales (expresión oral y escrita, trabajo en equipo, liderazgo) y competencias cognitivas (toma de decisiones, pensamiento crítico, razonamiento cotidiano y creatividad).
Deberíamos pensar en cuál es el profesional que requiere la sociedad del conocimiento, cuáles son las demandas sociales que debe satisfacer, qué competencias debe poseer, qué habilidades necesita desplegar, qué compromisos ha de cumplir, qué tipo de formación debe recibir, cómo debe afrontar su profesión.

Se podría decir, que un profesional debería ser capaz de:
- Aplicar los conocimientos en su especialidad y en otras disciplinas.
- Interpretar datos y diseñar estrategias.
- Trabajar en equipos multidisciplinares.
- Identificar y resolver problemas.
- Comprender las responsabilidades éticas, profesionales y sociales.
- Comunicarse de modo efectivo.
- Comprender el impacto de su actuación en el contexto económico y social.
- Reconocer la necesidad de implicarse en un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida. Conocer los problemas contemporáneos.
- Utilizar técnicas, habilidades e instrumentos modernos necesarios para la práctica de la profesión

Aprendizaje y adquisición del conocimiento.
Existen diferentes maneras de enfocar el aprendizaje y diferentes formas de concebir la adquisición del conocimiento, pero independientemente de ello, está bastante generalizada la impresión de que la situación actual del aprendizaje y la adquisición del conocimiento dista de ser satisfactoria. Los estudiantes:
- Recuerdan poco de lo que aprenden.
- Los conocimientos adquiridos se reducen a hechos, datos y circunstancias, generalmente faltos de crítica y de reflexión.
- Ignoran los enlaces con otros hechos o situaciones.
- Tienen una visión estática, compartimentada y estandarizada del conocimiento.
- Reciben todos la misma formación, como si aprendieran de la misma manera y al mismo ritmo.

El economista sueco Kjell A. Nordström, coautor de Funky Business: el talento mueve al capital y de Karaoke capitalism afirmó en una entrevista en el periódico La Vanguardia de Barcelona que las compañías modernas contratan a las personas por su actitud y luego se las forma en las habilidades que necesitan. Hasta ahora ocurría lo contrario, la gente era contratada por su currículo y luego se intentaba formarla en actitudes. Se ha comprobado que esto último no funciona.

Dada la insatisfacción generalizada, los profesionales de la educación deberían reflexionar sobre:
- ¿Qué entendemos por aprendizaje?
- ¿El aprendizaje es un proceso cerrado y completo, que sigue unas pautas determinadas o, por el contrario, es un proceso abierto sin patrones ni límites precisos?
- ¿Cómo podemos mejorar el aprendizaje?
- ¿Qué objetivos deberíamos alcanzar?
- ¿Qué tipo de estrategias deberíamos diseñar?
- ¿De que recursos deberíamos disponer?

La adquisición del conocimiento debería seguir un proceso en espiral, revisando y ampliando periódicamente los conocimientos adquiridos. Un proceso de este tipo combina diferentes segmentos o piezas con sus correspondientes enlaces: la observación, la búsqueda de información, la confrontación de las ideas, la reflexión, la organización de la información y la generación del pensamiento sintético (el fenómeno que se pretende explicar es visto como parte de un sistema mayor, se está más interesado en unir que en separar).

Se sabe que la situación actual no es satisfactoria y en ello coincide el mundo académico y profesional. ¿Cuál podría ser la causa de esta insatisfacción? Podría ser que las universidades no formen profesionales competentes, pero, ¿qué entendemos entonces por competencia profesional? Una formación en competencias debe servir a la sociedad y para ello es preciso entender bien la complejidad de las relaciones sociales.

El aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real. No se trata de resolver Problemas y encontrar la solución acertada sobre una información proporcionada previamente, sino todo lo contrario. Tradicionalmente, se exponía primero la información y posteriormente se buscaba su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del aprendizaje basado en problemas primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. Con esta forma de proceder, no se plantea como objetivo prioritario la adquisición de conocimientos de la especialidad, sino un desarrollo integral del profesional en formación. La finalidad principal debe ser la de facilitar a este profesional en formación la creación de sus propias categorías intelectuales, y para ello nada mejor que crear una atmósfera en la cual el aprendizaje resulte inevitable. En esta tarea juega un papel fundamental la motivación. El estudiante identifica los objetivos, se compromete, descubre, necesita conocer más y con ello se retroalimenta el proceso. Pero no hay que olvidar que el Aprendizaje basado en problemas pretende una formación en competencias profesionales. Por ello, entre sus objetivos se propone estimular capacidades como el liderazgo, la comunicación, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo pluridisciplinar. Es preciso adquirir una comprensión global del problema para poder enfocarlo adecuadamente.
El problema dirige todo el proceso, es el elemento que se utiliza como germen del proceso de construcción del conocimiento.
Un ejemplo:
“Es un día de varano caluroso y húmedo. Luce el sol y la atmósfera está muy cargada. Se puede apreciar la presencia de partículas de polvo en el aire. La ausencia de viento todavía lo hace más duro e insoportable, pero al atardecer empiezan a aparecer negros nubarrones que se expanden rápidamente y de repente comienza a soplar una fuerte brisa. Un rayo cruza vertiginosamente el horizonte seguido de un estrepitoso estruendo. Llueve con fuerza. Se trata de una tormenta”.

El estudiante al que va dirigido el problema debe reconocer el objeto de la narración, que es una tormenta. A partir de ahí se pretende que empiece a identificar piezas del problema: el rayo algo tendrá que ver con la electricidad; el viento, se trata de una masa de aire en circulación que quizás tenga algo que ver con la temperatura; la atmósfera cargada ¿será por la humedad? ¿Y las partículas de polvo? ¿Tiene alguna relación la contaminación con el fenómeno descrito?
Nuestro estudiante empieza a utilizar su conocimiento previo. Se da cuenta de que conoce muchas cosas sobre el tema, porque lo ha observado en muchas ocasiones, aunque no se ha fijado mucho. Cuando se ha de enfrentar al problema comienza a reflexionar. Se pregunta ¿qué se yo realmente sobre el problema? Puede intentar responder algunas preguntas, pero al intentar hacerlo le surgen dudas.

El problema así planteado tiene dos características esenciales: familiaridad (el fenómeno al que se hace referencia es bastante habitual y ha sido observado muchas veces por los estudiantes, teniendo, además, algún tipo de información sobre el mismo); contextualidad (los aspectos a estudiar aparecen dentro de un contexto fácilmente identificable). Estas dos características son ingredientes de la motivación. Con ellos el estudiante identifica el objetivo de su aprendizaje. Esto le permite descubrir lo que sabe y lo que le falta por aprender, por ello busca saber más y reconoce la importancia y utilidad de los conceptos que necesita aprender. De esta forma, el estudiante está dispuesto a solucionar el problema y empieza a formular hipótesis. Al llegar a este punto, la función del docente ha de ser la de soporte y guía. No hay que olvidar que el objetivo final no es la resolución del problema, sino la generación del conocimiento.

Los tutoriales
El proceso de aprendizaje por problemas se lleva a cabo en dos entornos distintos. La primera parte es la que ya se ha considerado y considera al alumno como individuo. La segunda parte tiene lugar en un ambiente eminentemente social. En la primera fase se pretende la activación del conocimiento previo y tiene que completarse con la confrontación de las ideas con un interlocutor. Esta segunda fase puede realizarse entre dos sujetos (tutor y estudiante) o en el seno de un grupo.
Al trabajar en la primera fase, el proceso de aprendizaje adquiere la forma de reto individual y al hacerlo en la segunda se opta por el desafío en equipo. Casi siempre es más recomendable optar por la segunda alternativa, ya que permite sentar las bases del aprendizaje colaborativo. El nivel de conocimientos y las diferentes experiencias de los miembros del grupo permiten que aprendan los unos de los otros. El trabajo se puede organizar de manera más eficaz, los estudiantes pueden desarrollar habilidades interpersonales y potenciar sus capacidades intelectuales. Hay también inconvenientes, pueden producirse fenómenos de parasitismo, de encubrimiento colectivo o de tiranía. De cualquier forma hay más ventajas que inconvenientes y es una plataforma ideal para extraer el máximo jugo de la polaridad de dos recursos psicológicos contrapuestos: rivalidad y colaboración.
En el grupo se discute, se aportan ideas, se contrastan opiniones y se organiza la información. Esta tarea se realiza en presencia de un tutor. Los miembros del grupo se someten a una tormenta de ideas en la que se entrecruzan las preguntas que cada uno se formula con las dudas de los demás y las descripciones más o menos aproximadas de los miembros del grupo que saben algo más sobre aspectos concretos. Los estudiantes hacen una lista con las ideas que van surgiendo y anotan las dudas y puntos oscuros del problema. A continuación diseñan un mapa conceptual estableciendo enlaces entre los distintos conceptos, de manera que al final de la sesión dispongan de un instrumento para orientarse en el proceso de aprendizaje. La sesión debe culminar con la formulación de los objetivos de aprendizaje. Si al comienzo se trataba de activar el conocimiento previo, ahora se trata de responder a la pregunta ¿qué es lo que necesito saber para comprender el tema?. Finalizada la sesión de trabajo en grupo se debe volver al trabajo individual. Una vez que se han fijado todos los objetivos de aprendizaje cada estudiante debe buscar las fuentes de información que considere necesarias para construir conocimiento sobre el problema. Ello significa consultar manuales, bases de datos, tener entrevistas con expertos,…, pero este trabajo ha de realizarse siempre fuera del grupo. Para no repetir y aprovechar mejor el tiempo, se puede hacer una distribución previa de la búsqueda entre los miembros del grupo, pero no hay que abusar de ello porque se trata de que sea cada individuo el que decida qué necesita saber y hasta qué punto debe profundizar en ello. Posteriormente se regresa al grupo para realizar la puesta en común, previa a la reunión de todo el grupo con el tutor. Después de diversas reuniones entre los miembros del grupo, se debe poder responder a la pregunta ¿hemos comprendido mejor los procesos involucrados en el problema? En esta fase se pretende desarrollar en el estudiante habilidades de alto nivel como la evaluación, la toma de decisiones y la síntesis. Hay que extraer conclusiones, sintetizar las ideas y extraer conocimiento para que el proceso pueda retroalimentarse y empezar de nuevo con la identificación de nuevos objetivos, alentando la creación y el descubrimiento.
Se resume lo dicho en el siguiente esquema:

El equipo docente
La tarea educativa en un proceso de aprendizaje por problemas es muy compleja y requiere una gran dedicación como para que la pueda realizar una sola persona. Se necesitan equipos, cuyos integrantes asuman tareas bien definidas, como el diseño de los problemas, la fijación de los objetivos del curso, la dirección de los tutoriales, la coordinación de los distintos grupos tutoriales, la logística y la evaluación.
Los equipos se reúnen para diseñar el curso, fijar los objetivos, el calendario, preparar los problemas y prever las actividades que habrá que desarrollar durante el curso. Debe realizarse con antelación suficiente y someter el diseño del curso a un control de calidad. Durante el curso, se reúnen, además de al inicio y al final de cada unidad (integrada por un conjunto de tutoriales que tratan un mismo problema) para comentar los objetivos de la sesión y evaluar los resultados.
Los tutores son una pieza fundamental en el proceso de aprendizaje del alumno.
No es preciso que sean expertos, sino simplemente conocedores de la materia aunque debidamente capacitados para ejercer tareas de monitorización de procesos de grupo.
La función del tutor en una estrategia de aprendizaje por problemas poco tiene que ver con los tutores a los que estamos acostumbrados. En el sistema de educación tradicional el docente es un suministrador de información que la moviliza y dirige, principal y fundamentalmente, mediante la exposición oral. En el aprendizaje por problemas el tutor es un facilitador ya que el proceso de aprendizaje es responsabilidad exclusiva del alumno. El tutor debe actuar como catalizador, pero nada más. Ahora bien, ya que buena parte del proceso de aprendizaje se realiza en el seno de un grupo, el tutor debe ser capaz de estimular y, en su caso, provocar el debate, formulando preguntas que no dirijan. Ha de hacer que los estudiantes se cuestionen los argumentos presentados, reflexionando más profundamente sobre ellos.

La evaluación
La evaluación es una habilidad cognitiva de alto nivel y también debe se aprendida y desarrollada por el estudiante, que debe poder reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.
Hay dos maneras de llevar a cabo esta reflexión. La primera de ellas es la autoevaluación, que hace referencia a la participación del aprendiz en el enjuiciamiento de su propio aprendizaje, de sus logros y de los resultados obtenidos con el desarrollo del proceso. Existen dos maneras, a su vez complementarias, de realizar esta reflexión. Para llevar a cabo esta tarea existen formularios en los que se agrupan las categorías de evaluación en cuatro apartados: competencias, conocimientos, información y objetivos y se propone al alumno que indique la frecuencia (de 1 a 5) con la que realiza la acción indicada. De esta forma el estudiante muestra cómo se ve a sí mismo. La segunda manera consiste en la evaluación entre iguales, en la que cada estudiante evalúa a sus propios compañeros. Se pretende responder la pregunta ¿cómo me ven mis compañeros?
Faltaría una tercera forma de evaluación, que es la llamada heteroevaluación a cargo del tutor. La heteroevaluación se compone, a su vez de dos elementos. Por un lado está el informe que realiza el tutor, siguiendo el mismo procedimiento de plantilla descriptiva de las competencias del “alumno ideal” con escala de frecuencias, acompañada de una breve explicación de cada epígrafe en la que el tutor ha de poner en evidencia, en relación al “alumno ideal”, los puntos fuertes y los puntos débiles del “alumno real”. De esta plantilla se entrega copia al alumno, el cual estampa su firma y dispone de espacio para realizar los comentarios que estime oportunos. Con ello se trata de dotar de mayor transparencia al proceso evaluativo. Por otro lado están las pruebas generales, de las cuales se realizan dos, una a mitad del curso y otra al final, con el objetivo de poder contrastar el progreso del alumno. La Prueba General evalúa en qué medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas relevantes.
La prueba general trata de reproducir el proceso que los alumnos siguen en su estrategia de aprendizaje. Se les convoca a una reunión y se les propone un problema que deben identificar, analizar y del cual deben extraer objetivos de aprendizaje y trazar el plan de trabajo adecuado para alcanzarlos. Esta tarea se realiza individualmente. Los alumnos se preparan para ello y, en una segunda sesión, se comprueba hasta qué punto se han cumplido los objetivos.
Otro importante instrumento de evaluación es el portafolios. Algunos autores definen la evaluación por portafolio como una colección cuidadosa que reúne trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en determinadas áreas. Se recomienda que el portafolios disponga de un índice, como pauta de organización y que contenga como mínimo, dos tipos de “evidencias” obligatorias: los mapas conceptuales, las evaluaciones y el dietario de aprendizaje. Con los mapas conceptuales los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. El dietario de aprendizaje pretende poner de manifiesto la reflexión del alumno sobre su proceso de aprendizaje. Ambas herramientas son muy poderosas para la construcción del conocimiento puesto que permiten desarrollar capacidades de alto nivel como son la relación, la síntesis y la reflexión. A estas evidencias obligatorias se le añaden las evidencias “voluntarias” cuya selección, elección e inclusión no parten de un consejo u opinión previa del equipo docente, sino de la decisión absolutamente libre del estudiante. La carpeta es objeto de varias revisiones por el tutor a lo largo del curso. El objeto de estas revisiones es proporcionar al alumno elementos de juicio acerca del progreso de su aprendizaje planteándole una reflexión conjunta.
Cada una de estas técnicas de evaluación proporciona piezas de información que hay que componer mediante una adecuada triangulación. Por ello es preciso culminar la tarea con una experiencia compartida y transparente en la que participen nuevamente los estudiantes sujetos a evaluación. Se llama coevaluación al proceso en el que los estudiantes, a través de una serie de entrevistas personales con un experto y el tutor realizan una reflexión sobre su aprendizaje a la vista de los resultados que arrojan las distintas evaluaciones.

La información aquí recogida procede básicamente de artículos de Manuel Área y de Antoni Font Ribas

APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

2008-01-15T10:51:00.000-08:00

En nuestro grupo GAPP estamos preparando la elaboración de una wiki, basada en el aprendizaje por problemas. Aún no tenemos muy claro el tema concreto en el que vamos a aplicar esto... A través del blog, iremos plasmando lo que vayamos aprendiendo acerca del aprendizaje por problemas y el uso de las wikis en la enseñanza, para que el resto de los grupos conozcan también sus ventajas e inconvenientes.
En primer lugar, en este blog, definimos de una forma concisa lo que es el aprendizaje por problemas,
"El aprendizaje basado en problemas es una orientación que exige a los
estudiantes resolver cooperativamente un problema genuino, de la "vida real" a partir de la indagación y el pensamiento reflexivo. Los docentes facilitan este proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus estudiantes para lograr niveles más elevados de comprensión. El aprendizaje basado en problemas, como organizador del currículo y como estrategia de enseñanza abre un espacio para la construcción del conocimiento basado en el desarrollo de las disciplinas de manera integrada y relacionada con la vida cotidiana".
.
En definitiva, los alumnos aprenden mientras resuelven un problema de la vida real, integrando de forma muy creativa el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo.
"La GUÍA DE TRABAJO PARA SEGUIR POR ESTUDIANTES, GRUPOS Y TUTORES DURANTE El PROCESO DE INVESTIGACIÓN es la siguiente,
1) Definición del problema v los objetivos del provecto.
2) Formulación de hipótesis y estrategias de aproximación a la
solución del problema.
3) Conclusiones sobre la comprobación. Verificación o interpretación
de la hipótesis o alternativas.
4) Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las
cuestiones de aprendizaje generada entre los estudiantes
5) Presentación e informe al grupo donde se discuten v
asimilan los hallazgos."
Es obvio, que, desde el punto de vista del profesor, este tipo de aprendizaje requiere tanto unas habilidades innatas como la realización de un gran esfuerzo para aplicarlo. Pero, por los resultados que tiene en los alumnos, merece la pena.
Para más información, visitad la página web http//alimentosefren.galeon.com/aprenproble.pdf
GRUPO GAPP