Reformas en la Enseñanza Universitaria: Aprendizaje Basado en Problemas
1. La enseñanza universitaria en España
La imagen que nos encontramos la mayoría de los estudiantes universitarios cada día en las aulas es la del profesor encima de la tarima, sentado ante su mesa dando su clase magistral o de pie llenando pizarras y pizarras de fórmulas. Por otro lado, nosotros estamos sentados ante mesas alargadas o pupitres intentando tomar notas como locos de todo lo que el profesor dice o hace.
Ya en el siglo XVIII Martín Sarmiento, uno de los principales pensadores de la Ilustración española, criticaba en sus Reflexiones Literarias para una Biblioteca Real (1743) el método docente universitario basado en la lectio medieval de dictado del profesor, y en la copia de sus palabras por los alumnos en cartapacios que después tenían que memorizar. Sarmiento reclamaba que se utilizaran los libros impresos (era la nueva tecnología de entonces) y que el profesor explicara (no dictara) y los alumnos desarrollaran en el aula actividades de debate y reflexión (no de copia y memorización).
“Sería, pues, del caso que en las universidades se aprovechasen del feliz invento de la imprenta. Se debía prohibir del todo que en ellas, ni en donde se enseñen artes, teología, cánones, leyes y medicina, ningún oyente escriba cosa alguna, sino que los maestros escojan los libros más del caso y se los expliquen a los oyentes, teniendo éstos los mismos libros para la uniformidad y conformidad. Y que el tiempo que habían de perder en escribir, que le aprovechen replicando al maestro y disputando o conferenciando entre sí. De ese modo, excusados los maestros de hacer cartapacios, y de copiarlos sus oyentes, unos y otros tendrían más tiempo para estudiar y más atractivo para la aplicación”.
En la mayoría de las universidades poco o nada ha cambiado desde entonces. Se oye mucho hablar de la necesidad de innovar, de que la forma de trabajo en el aula tradicional no da buenos resultados, que los estudiantes acaban sus carreras siendo deficientes profesionales con un montón de conocimientos teóricos engullidos que no saben aplicar de ninguna forma y a los que la mayoría de las veces no encuentran ningún sentido. La innovación que como mucho encontramos en las aulas, a nivel general, es la del uso por parte del profesor de presentaciones en diversos formatos que él se limita a leer, de modo que “anima” a sus estudiantes a comprar el material en reprografía y a estudiarlo sin perder el tiempo yendo a clase. Los profesores están insatisfechos y se quejan de que sus alumnos no manifiestan interés por las clases, no leen suficientes libros y no asisten regularmente a las aulas. Por otra parte, el alumnado reiteradamente se queja de que el conocimiento que se imparte es muy “teórico”, abstracto, reiterativo, poco relacionado con la realidad, y que en consecuencia, se aburren en clase.
Desde hace años, distintos informes nacionales e internacionales alertan sobre la urgencia de que las instituciones de educación superior deben adaptarse a las características de un mundo globalizado en el que el conocimiento se genera, evoluciona de forma acelerada y se difunde con rapidez, en el que se están produciendo profundos cambios en los valores, actitudes y pautas de comportamiento cultural en los jóvenes, en el que el mercado laboral demanda una formación más flexible y en el que nuevos colectivos sociales precisan más formación de grado superior. La universidad no debería olvidar que tiene la responsabilidad de formar profesionales socialmente responsables y, además, generar los profesionales que la sociedad requiere para su desarrollo.
Tres principios se citan como retos de la docencia universitaria, y son:
1. El saber es cada vez más inabarcable. Cada vez resulta más complicado saber qué es lo que hay que conocer de una materia, por lo que la selección del contenido a enseñar es una decisión altamente relevante.
2. Existe una tendencia a la especialización y fragmentación creciente de los saberes. Esto provoca que el alumnado se tenga que enfrentar a mucho conocimiento disperso y tenga muchas dificultades para interrelacionar los contenidos de diversas materias.
3. El conocimiento manifiesta una caducidad creciente por la aceleración en el ritmo de producción del mismo lo que nos obliga a mantener una concepción relativa respecto al valor del mismo.
El hecho de que el conocimiento que se genera dentro de cada disciplina crezca de manera exponencial afecta también a los profesores, que tradicionalmente habían sido considerados como fuente de todo el conocimiento. El profesor debería, más bien, desempañar el papel de persona que introduce en el conocimiento y que facilita que el propio estudiante lo genere y elabore por sí mismo.
Por otro lado, otro de los grandes desafíos de la Universidad actual es el de tener que atender a un número muy elevado de estudiantes, ofreciendo a la vez la calidad científica y pedagógica que la sociedad necesita y demanda. La gran cantidad de estudiantes que llega a las aulas universitarias significa mayor diversidad en cuanto a niveles de interés, motivación y capacidad. Los métodos de enseñanza se deben adaptar a las diferencias cognitivas y actitudinales de los estudiantes actuales. Para ello, los profesores deben replantearse su papel en el aula y reflexionar sobre su propia práctica docente.
Otro elemento que debe ser tenido en cuenta a la hora de plantearse el cambio en la docencia universitaria es el actual proceso de equiparación de los sistemas formativos universitarios del conjunto de países pertenecientes a la Unión Europea, conocido como el proceso de “convergencia europeo” de titulaciones. Además de reorganizar y unificar la estructura de titulaciones universitarias europeas en tres niveles básicos (titulaciones de grado, postgrado y doctorado) hay que conseguir un sistema de titulaciones comparable a nivel europeo. Para eso se establece el sistema de créditos europeos (European Credits Transfer System), entendiéndose el concepto de crédito como la unidad de valoración de la actividad académica en términos del volumen o carga de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.
Este cambio no debería referirse sólo a una modificación del número de horas de clase y tutorías, sino que debería suponer, sobretodo, entender de diferente forma el proceso de enseñanza-aprendizaje y el papel del estudiante y del profesor.
El cambio debería estructurarse en torno a tres elementos:
a) De la educación centrada en la enseñanza del profesor a la educación centrada en el aprendizaje del alumno.
b) Del aprendizaje terminal y para siempre al aprendizaje a lo largo de toda la vida.
c) Del papel del profesor como transmisor de contenidos al de facilitador de competencias
Sería preciso poner en práctica un modelo didáctico donde se asuman los principios pedagógicos del constructivismo. Estos principios sugieren que el aprendizaje es un proceso construido por cada sujeto a partir de su experiencia en un contexto social y cultural. Aprender, en cualquier nivel educativo, y por lo tanto también en la universidad, debería ser una experiencia que el alumno hace propia, que le exige activar distintas competencias y habilidades –sean cognitivas, sociales o emocionales- con la finalidad de desarrollar múltiples aspectos como estudiante: adquisición de los conocimientos del campo científico, de los métodos y procedimientos del mismo, de las habilidades profesionales, de las competencias intelectuales, de las destrezas para el trabajo colaborativo, de la capacidad crítica e innovadora.
¿Cómo favorecer y crear las condiciones didácticas que favorezcan este tipo de planteamientos de aprendizaje? Según diversos autores, la planificación y desarrollo de entornos constructivistas del aprendizaje requieren en el ámbito de la enseñaza universitaria el desarrollo de estrategias didácticas tales como:
ü Discursos abiertos. Es decir, aproximaciones a los problemas y temas que configuran las diferentes disciplinas desde una perspectiva que posibilite su exploración desde diferentes puntos de vista, revele los aspectos problemáticos, las cuestiones críticas, la lógica y los intereses de las distintas visiones y las líneas contemporáneas de indagación. Una aproximación que acerque al alumnado, desde sus primeros pasos en la universidad, a la idea de saber como construcción social, como algo que deviene más que como algo que es. Un acercamiento al saber que conciba al alumnado no como consumidor de información organizada sino como constructor de significados y de conocimiento.
ü Clases problematizantes. En estrecha relación con el punto anterior, si al alumnado se le presenta un conjunto de hechos, conceptos y elaboraciones basadas en la certeza, que no le cuestionan ni le comprometen, que ya tienen respuesta, aunque sean presentadas en forma de problema, le queda un solo papel: el de reproductor. Desde este rol el conocimiento le será ajeno y encontrará dificultad en llegar a hacerlo formar parte de su estructura cognitiva y emocional, más allá del momento del examen.
ü Actividades colaborativas. Como han venido mostrando la psicología del aprendizaje y las visiones contemporáneas sobre la enseñanza, las tareas realizadas en colaboración son una fuente esencial de aprendizaje. Explorar un problema, plantearse una indagación, buscar una salida a una situación, planificar un trabajo, discutir un tema controvertido o complejo en grupo, etc., aporta una serie de matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual. Aunque la interiorización del aprendizaje sea un proceso personal, suele fomentarlo el trabajo en grupo. En el trabajo en colaboración la "inteligencia" o capacidad de un grupo se revela mucho mayor que la de los individuos que lo conforman. El aprendizaje en equipo es un proceso que empieza con "diálogo", que requiere una cierta capacidad de los miembros de un grupo para dejar en suspenso sus concepciones y entrar en un verdadero "pensar juntos". Dialogar significa dejar fluir el significado libremente entre los miembros de un grupo, permitiendo lograr compresiones y visiones difíciles o imposibles de lograr de forma individual.
Con la aparición de Internet y el gran avance de la tecnología, se puede intentar innovar a través de ella también en educación, y es lo que está ocurriendo, aunque muy discretamente y muy poco a poco. Surgen muchas ideas y proyectos que al final no terminan de desarrollarse por completo o no logran gran parte de los objetivos que pretendían. A la enseñanza universitaria también está llegando esta corriente renovadora, pero mucho más lentamente, si cabe, y con mucha más prudencia.
La capacidad de transmisión e intercambio de información que nos ofrece Internet crece exponencialmente. La facilidad para comunicarse en cualquier momento y con cualquier comunidad situada en cualquier parte del mundo ha cambiado drásticamente la posibilidad de acceso a todo tipo de experiencias profesionales y educativas, creándose la red social más amplia que jamás se haya tenido por medios no presenciales. Tenemos acceso también a diversas herramientas específicas y generales que permiten acceder al conocimiento de muy diferentes formas, adaptándose al ritmo de aprendizaje de los estudiantes y permitiendo también la cooperación entre ellos, de manera que ya no se accede al conocimiento individualmente sino que cabe la posibilidad de descubrirlo y construirlo colaborativamente. La red ha pasado de ser un lugar donde unos pocos exponían contenidos para que todos los vieran, a ser un lugar donde los contenidos son creados por muchos para que puedan ser útiles a otros muchos.
En ello tienen un papel relevante las llamadas wikis. Una wiki es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varias personas. Los usuarios de una wiki pueden crear, modificar o borrar el contenido de una página web de forma fácil y rápida. La tecnología wiki permite utilizar una notación sencilla para dar formato a lo escrito y establecer enlaces entre diversas páginas, de manera que se pueda acceder al contenido de manera no lineal. También se dispone de un historial de cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior de la página. Podríamos decir que, hoy por hoy es el elemento de construcción de conocimiento colaborativamente por excelencia.
Uno de los primeros ejemplos de uso de wikis en la educación lo encontramos en el Georgia Tech (EEUU). Las personas que participaron en el proyecto vieron en las wikis una manera de reconceptualizar el aprendizaje, utilizando las wikis como intermediarias entre profesores y estudiantes situando a los estudiantes al mismo nivel que a los profesores. Cabría destacar tres aspectos fundamentales que se ven favorecidos por el uso de wikis:
- Intercambio de aprendizaje, a través de la creación de un depósito de contenidos que puede ser utilizado posteriormente por los estudiantes como fuente de ideas y de conocimiento. De esta forma, los estudiantes antiguos pueden ayudar y orientar a los nuevos, a la vez que mantienen vivo el conocimiento adquirido, encontrándole sentido y siendo conscientes de la importancia y utilidad del mismo.
- Atención a la diversidad, por medio de la creación de proyectos de diferentes niveles de dificultad, que se van complicando y ampliando según el estudiante progresa en su aprendizaje.
- Evaluación, mediante la cual, los estudiantes analizan y reflexionan sobre su propia evolución, a la vez que su trabajo es también analizado por expertos que ayudan a los estudiantes a progresar.
En torno a estos elementos ha surgido la Wikiversidad.
Es un proyecto que tiene como objetivo construir una plataforma virtual educativa a nivel universitario, libre y gratuita, con filosofía wiki, y que forme parte de la fundación wikimedia. Una de sus finalidades es la de crear proyectos y grupos de aprendizaje a nivel universitario, así como crear contenidos didácticos que podrían incluir contenidos teóricos, exámenes, ejercicios de diversa índole, prácticas,…También ocupan un papel relevante en este espacio virtual de aprendizaje los foros donde los estudiantes pueden presentar sus dudas sobre las materias que estudian y recibir respuesta o de los profesores o de compañeros de cualquier parte del mundo que cursen las mismas materias o estén interesados en ellas. La dirección de acceso a la wikiversidad española es http://es.wikiversity.org/wiki/Portada
Hay que decir que la Wikiversidad en España está todavía muy en los inicios, encontrándose material abundante y de interés en escasos sitios y relacionado con muy pocos temas.
ü Resolución de problemas reales. Como se ha apuntado al tratar las formas de concebir el conocimiento, demasiado a menudo el contenido de los planes de estudio se presenta descontextualizado y alejado de la realidad. Incluso de la que sirvió o fue la base para su elaboración. Esto conlleva enfrentar al alumnado con problemas que no son tales. Uno, porque ya han sido resueltos, por lo que el alumnado sólo tiene que memorizar o descubrir el algoritmo considerado correcto. Y dos, porque los enunciados suelen referirse a situaciones que poco o nada tienen que ver con los problemas de la realidad del alumnado.
ü Tener en cuenta las dimensiones éticas del conocimiento. Como se ha señalado anteriormente, la concepción más extendida del conocimiento académico es la basada en la "objetividad" y trascendencia. Esta visión conlleva un proceso de descontextualización que no tiene en cuenta los intereses y mecanismos de poder que subyacen no sólo en la producción del conocimiento sino, y sobre todo, en su legitimación. Este potente mecanismo, cuya mayor eficacia se encuentra en el hecho de haberse convertido y ser considerado como algo "natural", despoja al conocimiento de sus dimensiones éticas. Con ello se dificulta al alumnado la elaboración de juicios críticos y argumentados no sólo sobre lo que parece "fundamental saber" en una determinada disciplina, sino sobre lo que podría llegar a saber. Es decir, desde la consideración del estudiante como "reproductor" del conocimiento acumulado se limita su motivación al dificultarle encontrar "una razón para aprender”. Pero además, hace prácticamente imposible que el profesorado llegue a concebir a los estudiantes como constructores de conocimiento.
ü Tener en cuenta las dimensiones emocionales del aprendizaje. En estrecha relación con el punto anterior, si el conocimiento se entiende como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas por un medio cualquiera como información y pueden ser codificadas y decodificadas por individuos de manera aislada del contexto social y de la acción práctica; si la mente se entiende como un procesador de información simbólica que contiene estructuras cognitivas (símbolos) y operaciones cognitivas (operaciones simbólicas), la enseñanza y el aprendizaje se pueden entender como una comunicación planificada del conocimiento en la que la mente del alumnado se separa de su cuerpo, su biografía, sus experiencias previas, sus intereses y expectativas. Esta perspectiva desestima el papel de cada alumno como constructor activo de significados, dejando fuera toda la dimensión emocional del aprendizaje.
En este sentido diversos autores proponen el concepto de metodologías activas del aprendizaje como contrapunto a la metodología tradicional universitaria ofreciendo un conjunto de pautas u orientaciones didácticas para distintos métodos de enseñanza como son el aprendizaje cooperativo entre alumnos, la enseñanza basada en problemas y el método de casos que supuestamente permitirán innovar la docencia universitaria y adecuarla a las implicaciones teóricas y metodológicas de los ECTS. Nos referiremos al segundo de los métodos citados.
2. Aprendizaje basado en problemas
2.1 Introducción
El aprendizaje basado en problemas o problem based learning (PBL) tuvo sus orígenes en la Universidad Mcmaster en Hamilton (Canadá).
Como ya se ha comentado, la Declaración de Bolonia y la introducción generalizada de los créditos ECTS (como medida del valor del esfuerzo requerido por los alumnos para adquirir unos determinados conocimientos, expresado en horas de aprendizaje) justifican o aconsejan, al menos, un nuevo enfoque en la manera de concebir y desarrollar el aprendizaje. El cambio de perspectiva es muy grande. Por primera vez se deja de medir el proceso de aprendizaje en horas de docencia para hacerlo en horas de esfuerzo.
Hay que tener muy en cuenta el crecimiento exponencial de los conocimientos. Es absurdo pensar que el conocimiento necesario para el ejercicio profesional pueda encerrarse en un determinado espacio y durante un número de tiempo limitado. De ahí la creciente demanda de cursos de postgrado que junto con la oferta de estudios no presénciales se está convirtiendo en la clave del futuro de las universidades. La sociedad actual debe ser capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos de los tiempos actuales. Son retos no sólo para el individuo o para la universidad como responsable de la generación del conocimiento, sino para la sociedad. La generación del conocimiento cumple así una función instrumental y la formación y el aprendizaje en competencias constituye una de las piezas maestras del nuevo sistema.
En la mayoría de las carreras, se observa un gran distanciamiento entre las exigencias de la práctica profesional en competencias y habilidades profesionales y la formación adquirida en las universidades. Hay estudios recientes realizados en diversas universidades catalanas donde se muestran deficiencias en casi todos los aspectos excepto en competencias académicas a nivel teórico. Hay deficiencias en Competencias instrumentales (gestión, idiomas), competencias académicas a nivel práctico, competencias interpersonales (expresión oral y escrita, trabajo en equipo, liderazgo) y competencias cognitivas (toma de decisiones, pensamiento crítico, razonamiento cotidiano y creatividad).
Deberíamos pensar en cuál es el profesional que requiere la sociedad del conocimiento, cuáles son las demandas sociales que debe satisfacer, qué competencias debe poseer, qué habilidades necesita desplegar, qué compromisos ha de cumplir, qué tipo de formación debe recibir, cómo debe afrontar su profesión.
Se podría decir, que un profesional debería ser capaz de:
- Aplicar los conocimientos en su especialidad y en otras disciplinas.
- Interpretar datos y diseñar estrategias.
- Trabajar en equipos multidisciplinares.
- Identificar y resolver problemas.
- Comprender las responsabilidades éticas, profesionales y sociales.
- Comunicarse de modo efectivo.
- Comprender el impacto de su actuación en el contexto económico y social.
- Reconocer la necesidad de implicarse en un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida. Conocer los problemas contemporáneos.
- Utilizar técnicas, habilidades e instrumentos modernos necesarios para la práctica de la profesión
2.2. Aprendizaje y adquisición del conocimiento
Existen diferentes maneras de enfocar el aprendizaje y diferentes formas de concebir la adquisición del conocimiento, pero independientemente de ello, está bastante generalizada la impresión de que la situación actual del aprendizaje y la adquisición del conocimiento dista de ser satisfactoria. Los estudiantes:
- Recuerdan poco de lo que aprenden.
- Los conocimientos adquiridos se reducen a hechos, datos y circunstancias, generalmente faltos de crítica y de reflexión.
- Ignoran los enlaces con otros hechos o situaciones.
- Tienen una visión estática, compartimentada y estandarizada del conocimiento.
- Reciben todos la misma formación, como si aprendieran de la misma manera y al mismo ritmo.
El economista sueco Kjell A. Nordström, coautor de Funky Business: el talento mueve al capital y de Karaoke capitalism afirmó en una entrevista en el periódico La Vanguardia de Barcelona que las compañías modernas contratan a las personas por su actitud y luego se las forma en las habilidades que necesitan. Hasta ahora ocurría lo contrario, la gente era contratada por su currículo y luego se intentaba formarla en actitudes. Se ha comprobado que esto último no funciona.
Dada la insatisfacción generalizada, los profesionales de la educación deberían reflexionar sobre:
- ¿Qué se entiende por aprendizaje?
- ¿El aprendizaje es un proceso cerrado y completo, que sigue unas pautas determinadas o, por el contrario, es un proceso abierto sin patrones ni límites precisos?
- ¿Cómo se puede mejorar el aprendizaje?
- ¿Qué objetivos sería deseable alcanzar?
- ¿Qué tipo de estrategias deberían ser diseñadas?
- ¿De que recursos se debería disponer?
La adquisición del conocimiento debería seguir un proceso en espiral, revisando y ampliando periódicamente los conocimientos adquiridos. Un proceso de este tipo combina diferentes segmentos o piezas con sus correspondientes enlaces: la observación, la búsqueda de información, la confrontación de las ideas, la reflexión, la organización de la información y la generación del pensamiento sintético (el fenómeno que se pretende explicar es visto como parte de un sistema mayor, se está más interesado en unir que en separar).
Se sabe que la situación actual no es satisfactoria y en ello coincide el mundo académico y profesional. ¿Cuál podría ser la causa de esta insatisfacción? Podría ser que las universidades no formen profesionales competentes, pero, ¿qué entendemos entonces por competencia profesional? Una formación en competencias debe servir a la sociedad y para ello es preciso entender bien la complejidad de las relaciones sociales.
2.3. Características básicas del aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real. No se trata de resolver Problemas y encontrar la solución acertada sobre una información proporcionada previamente, sino todo lo contrario. Tradicionalmente, se exponía primero la información y posteriormente se buscaba su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del aprendizaje basado en problemas primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se retorna al problema. Con esta forma de proceder, no se plantea como objetivo prioritario la adquisición de conocimientos de la especialidad, sino un desarrollo integral del profesional en formación. La finalidad principal debe ser la de facilitar a este profesional en formación la creación de sus propias categorías intelectuales, y para ello nada mejor que crear una atmósfera en la cual el aprendizaje resulte inevitable. En esta tarea juega un papel fundamental la motivación. El estudiante identifica los objetivos, se compromete, descubre, necesita conocer más y con ello se retroalimenta el proceso. Pero no hay que olvidar que el Aprendizaje basado en problemas pretende una formación en competencias profesionales. Por ello, entre sus objetivos se propone estimular capacidades como el liderazgo, la comunicación, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo pluridisciplinar. Es preciso adquirir una comprensión global del problema para poder enfocarlo adecuadamente.
El problema dirige todo el proceso, es el elemento que se utiliza como germen del proceso de construcción del conocimiento.
Un ejemplo:
“Es un día de varano caluroso y húmedo. Luce el sol y la atmósfera está muy cargada. Se puede apreciar la presencia de partículas de polvo en el aire. La ausencia de viento todavía lo hace más duro e insoportable, pero al atardecer empiezan a aparecer negros nubarrones que se expanden rápidamente y de repente comienza a soplar una fuerte brisa. Un rayo cruza vertiginosamente el horizonte seguido de un estrepitoso estruendo. Llueve con fuerza. Se trata de una tormenta”.
El estudiante al que va dirigido el problema debe reconocer el objeto de la narración, que es una tormenta. A partir de ahí se pretende que empiece a identificar piezas del problema: el rayo algo tendrá que ver con la electricidad; el viento, se trata de una masa de aire en circulación que quizás tenga algo que ver con la temperatura; la atmósfera cargada ¿será por la humedad? ¿Y las partículas de polvo? ¿Tiene alguna relación la contaminación con el fenómeno descrito?
Nuestro estudiante empieza a utilizar su conocimiento previo. Se da cuenta de que conoce muchas cosas sobre el tema, porque lo ha observado en muchas ocasiones, aunque no se ha fijado mucho. Cuando se ha de enfrentar al problema comienza a reflexionar. Se pregunta ¿qué se yo realmente sobre el problema? Puede intentar responder algunas preguntas, pero al intentar hacerlo le surgen dudas.
El problema así planteado tiene dos características esenciales: familiaridad (el fenómeno al que se hace referencia es bastante habitual y ha sido observado muchas veces por los estudiantes, teniendo, además, algún tipo de información sobre el mismo); contextualidad (los aspectos a estudiar aparecen dentro de un contexto fácilmente identificable). Estas dos características son ingredientes de la motivación. Con ellos el estudiante identifica el objetivo de su aprendizaje. Esto le permite descubrir lo que sabe y lo que le falta por aprender, por ello busca saber más y reconoce la importancia y utilidad de los conceptos que necesita aprender. De esta forma, el estudiante está dispuesto a solucionar el problema y empieza a formular hipótesis. Al llegar a este punto, la función del docente ha de ser la de soporte y guía. No hay que olvidar que el objetivo final no es la resolución del problema, sino la generación del conocimiento.
Los objetivos del aprendizaje por problemas se podrían concretar en los siguientes principios:
1. Desarrollar competencias, favoreciendo el aprendizaje por medio de la relación entre varias áreas de conocimiento.
2. Mejorar las habilidades de investigación.
3. Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis.
4. Aprender a trabajar por medio del desarrollo de proyectos, proponiendo desafíos que requieren un esfuerzo sostenido durante un periodo de tiempo considerable. Los estudiantes aprender a asumir responsabilidades individual y colectivamente con el fin de completar con éxito la tarea propuesta. De esta forma aprenden los unos de los otros.
5. Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás.
6. Sentirse parte de una comunidad de aprendizaje que trabaja colaborativamente, siendo responsables todos del aprendizaje de todos.
2.4. Los tutoriales
El proceso de aprendizaje por problemas se lleva a cabo en dos entornos distintos. La primera parte es la que ya se ha considerado y considera al alumno como individuo. La segunda parte tiene lugar en un ambiente eminentemente social. En la primera fase se pretende la activación del conocimiento previo y tiene que completarse con la confrontación de las ideas con un interlocutor. Esta segunda fase puede realizarse entre dos sujetos (tutor y estudiante) o en el seno de un grupo.
Al trabajar en la primera fase, el proceso de aprendizaje adquiere la forma de reto individual y al hacerlo en la segunda se opta por el desafío en equipo. Casi siempre es más recomendable optar por la segunda alternativa, ya que permite sentar las bases del aprendizaje colaborativo. El nivel de conocimientos y las diferentes experiencias de los miembros del grupo permiten que aprendan los unos de los otros. El trabajo se puede organizar de manera más eficaz, los estudiantes pueden desarrollar habilidades interpersonales y potenciar sus capacidades intelectuales. Hay también inconvenientes, pueden producirse fenómenos de parasitismo, de encubrimiento colectivo o de tiranía. De cualquier forma hay más ventajas que inconvenientes y es una plataforma ideal para extraer el máximo jugo de la polaridad de dos recursos psicológicos contrapuestos: rivalidad y colaboración.
En el grupo se discute, se aportan ideas, se contrastan opiniones y se organiza la información. Esta tarea se realiza en presencia de un tutor. Los miembros del grupo se someten a una tormenta de ideas en la que se entrecruzan las preguntas que cada uno se formula con las dudas de los demás y las descripciones más o menos aproximadas de los miembros del grupo que saben algo más sobre aspectos concretos. Los estudiantes hacen una lista con las ideas que van surgiendo y anotan las dudas y puntos oscuros del problema. A continuación diseñan un mapa conceptual estableciendo enlaces entre los distintos conceptos, de manera que al final de la sesión dispongan de un instrumento para orientarse en el proceso de aprendizaje. La sesión debe culminar con la formulación de los objetivos de aprendizaje. Si al comienzo se trataba de activar el conocimiento previo, ahora se trata de responder a la pregunta ¿qué es lo que necesito saber para comprender el tema?. Finalizada la sesión de trabajo en grupo se debe volver al trabajo individual. Una vez que se han fijado todos los objetivos de aprendizaje cada estudiante debe buscar las fuentes de información que considere necesarias para construir conocimiento sobre el problema. Ello significa consultar manuales, bases de datos, tener entrevistas con expertos,…, pero este trabajo ha de realizarse siempre fuera del grupo. Para no repetir y aprovechar mejor el tiempo, se puede hacer una distribución previa de la búsqueda entre los miembros del grupo, pero no hay que abusar de ello porque se trata de que sea cada individuo el que decida qué necesita saber y hasta qué punto debe profundizar en ello. Posteriormente se regresa al grupo para realizar la puesta en común, previa a la reunión de todo el grupo con el tutor. Después de diversas reuniones entre los miembros del grupo, se debe poder responder a la pregunta ¿hemos comprendido mejor los procesos involucrados en el problema? En esta fase se pretende desarrollar en el estudiante habilidades de alto nivel como la evaluación, la toma de decisiones y la síntesis. Hay que extraer conclusiones, sintetizar las ideas y extraer conocimiento para que el proceso pueda retroalimentarse y empezar de nuevo con la identificación de nuevos objetivos, alentando la creación y el descubrimiento.
Se resume lo dicho en el siguiente esquema:
Problema:
§ Descripción de un conjunto de problemas o sucesos.
§ Preparado por un equipo de docentes
Þ
Debate en grupo reducido
§¿Qué es lo que ya sé sobre el problema?
§¿Qué es lo que necesito saber sobre el problema?
Ý
ß
Debate en un grupo reducido.
§ ¿Adquirimos una mejor comprensión de los procesos involucrados en el problema?
Ü
Estudio individual.
§ Exploración de los diversos recursos de aprendizaje.
§ Fuentes externas de información.
§ Integración de los conocimientos de varias disciplinas.
2.5. El equipo docente
La tarea educativa en un proceso de aprendizaje por problemas es muy compleja y requiere una gran dedicación como para que la pueda realizar una sola persona. Se necesitan equipos, cuyos integrantes asuman tareas bien definidas, como el diseño de los problemas, la fijación de los objetivos del curso, la dirección de los tutoriales, la coordinación de los distintos grupos tutoriales, la logística y la evaluación.
Los equipos se reúnen para diseñar el curso, fijar los objetivos, el calendario, preparar los problemas y prever las actividades que habrá que desarrollar durante el curso. Debe realizarse con antelación suficiente y someter su diseño a un control de calidad. Durante el curso, se reúnen, además de al inicio y al final de cada unidad (integrada por un conjunto de tutoriales que tratan un mismo problema) para comentar los objetivos de la sesión y evaluar los resultados.
Los tutores son una pieza fundamental en el proceso de aprendizaje del alumno.
No es preciso que sean expertos, sino simplemente conocedores de la materia aunque debidamente capacitados para ejercer tareas de monitorización de procesos de grupo.
La función del tutor en una estrategia de aprendizaje por problemas poco tiene que ver con los tutores a los que estamos acostumbrados. En el sistema de educación tradicional el docente es un suministrador de información que la moviliza y dirige, principal y fundamentalmente, mediante la exposición oral. En el aprendizaje por problemas el tutor es un facilitador ya que el proceso de aprendizaje es responsabilidad exclusiva del alumno. El tutor debe actuar como catalizador, pero nada más. Ahora bien, ya que buena parte del proceso de aprendizaje se realiza en el seno de un grupo, el tutor debe ser capaz de estimular y, en su caso, provocar el debate, formulando preguntas que no dirijan. Ha de hacer que los estudiantes se cuestionen los argumentos presentados, reflexionando más profundamente sobre ellos.
2.6. La evaluación
La evaluación es una habilidad cognitiva de alto nivel y también debe se aprendida y desarrollada por el estudiante, que debe poder reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.
Hay dos maneras de llevar a cabo esta reflexión. La primera de ellas es la autoevaluación, que hace referencia a la participación del aprendiz en el enjuiciamiento de su propio aprendizaje, de sus logros y de los resultados obtenidos con el desarrollo del proceso. Existen dos maneras, a su vez complementarias, de realizar esta reflexión. Para llevar a cabo esta tarea existen formularios en los que se agrupan las categorías de evaluación en cuatro apartados: competencias, conocimientos, información y objetivos y se propone al alumno que indique la frecuencia (de 1 a 5) con la que realiza la acción indicada. De esta forma el estudiante muestra cómo se ve a sí mismo. La segunda manera consiste en la evaluación entre iguales, en la que cada estudiante evalúa a sus propios compañeros. Se pretende responder la pregunta ¿cómo me ven mis compañeros?
Faltaría una tercera forma de evaluación, que es la llamada heteroevaluación a cargo del tutor. La heteroevaluación se compone, a su vez de dos elementos. Por un lado está el informe que realiza el tutor, siguiendo el mismo procedimiento de plantilla descriptiva de las competencias del “alumno ideal” con escala de frecuencias, acompañada de una breve explicación de cada epígrafe en la que el tutor ha de poner en evidencia, en relación al “alumno ideal”, los puntos fuertes y los puntos débiles del “alumno real”. De esta plantilla se entrega copia al alumno, el cual estampa su firma y dispone de espacio para realizar los comentarios que estime oportunos. Con ello se trata de dotar de mayor transparencia al proceso evaluativo. Por otro lado están las pruebas generales, de las cuales se realizan dos, una a mitad del curso y otra al final, con el objetivo de poder contrastar el progreso del alumno. La Prueba General evalúa en qué medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas relevantes.
La prueba general trata de reproducir el proceso que los alumnos siguen en su estrategia de aprendizaje. Se les convoca a una reunión y se les propone un problema que deben identificar, analizar y del cual deben extraer objetivos de aprendizaje y trazar el plan de trabajo adecuado para alcanzarlos. Esta tarea se realiza individualmente. Los alumnos se preparan para ello y, en una segunda sesión, se comprueba hasta qué punto se han cumplido los objetivos.
Otro importante instrumento de evaluación es el portafolios. Algunos autores definen la evaluación por portafolio como una colección cuidadosa que reúne trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en determinadas áreas. Se recomienda que el portafolios disponga de un índice, como pauta de organización y que contenga como mínimo, dos tipos de “evidencias” obligatorias: los mapas conceptuales, las evaluaciones y el dietario de aprendizaje. Con los mapas conceptuales los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. El dietario de aprendizaje pretende poner de manifiesto la reflexión del alumno sobre su proceso de aprendizaje. Ambas herramientas son muy poderosas para la construcción del conocimiento puesto que permiten desarrollar capacidades de alto nivel como son la relación, la síntesis y la reflexión. A estas evidencias obligatorias se le añaden las evidencias “voluntarias” cuya selección, elección e inclusión no parten de un consejo u opinión previa del equipo docente, sino de la decisión absolutamente libre del estudiante. La carpeta es objeto de varias revisiones por el tutor a lo largo del curso. El objeto de estas revisiones es proporcionar al alumno elementos de juicio acerca del progreso de su aprendizaje planteándole una reflexión conjunta.
Cada una de estas técnicas de evaluación proporciona piezas de información que hay que componer mediante una adecuada triangulación. Por ello es preciso culminar la tarea con una experiencia compartida y transparente en la que participen nuevamente los estudiantes sujetos a evaluación. Se llama coevaluación al proceso en el que los estudiantes, a través de una serie de entrevistas personales con un experto y el tutor realizan una reflexión sobre su aprendizaje a la vista de los resultados que arrojan las distintas evaluaciones.
La información aquí recogida procede básicamente de artículos de Manuel Área y de Antoni Font Ribas, así como de wikipedia y de wikiversidad
3. Aprendizaje basado en problemas en Universidades españolas
- Aprendizaje basado en problemas en la Facultad de Medicina de Castilla-La ManchaEn la facultad de medicina de Castilla-La Mancha se sigue el modelo de aprendizaje basado en problemas. A continuación, se presentan los elemento básicos del sistema utilizado.
1. Estrategias.
· Metodología basada en el aprendizaje por módulos de objetivos. La finalidad de este método es facilitar al estudiante la comprensión global de los distintos conocimientos que están de una u otra forma relacionados entre sí y que componen las disciplinas troncales del curso.
· Aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje del alumno se basa en el planteamiento de un problema para cuya resolución el alumno debe adquirir las competencias y conocimientos necesarios.
· Se trata de un aprendizaje centrado en el estudiante. La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje implica el desarrollo de capacidades de razonamiento, de autoaprendizaje y de evaluación.
2. Plan de formación y metodología
Los objetivos y contenidos de la materia se distribuyen por “Módulos de aprendizaje por objetivos.
3. Estructura pedagógica de los módulos
Cada Módulo se desarrollará a lo largo de dos semanas (aproximadamente 10 días lectivos). Cada Módulo está formado a su vez por cinco fases: cada fase presenta una metodología específica de aprendizaje.
- Fase 1 (duración 10-12 horas. Dos horas por cada una de las materias implicadas).La finalidad de esta primera fase, es ayudar al alumno en el análisis y proceso a seguir para alcanzar el grupo de objetivos propuesto en cada una de las diferentes materias. Esta fase presenta las siguientes ETAPAS:
1. Clarificar la problemática y cada uno de los términos enunciados en los objetivos propuestos.2. Elaborar la lista de los distintos fenómenos o elementos a explicar.3. Debatir y concretar los recursos de aprendizaje a utilizar para cada uno de los distintos objetivos.
- Fase 2: Periodo de autoaprendizaje
En esta fase el alumno trabaja de forma individual o en grupo, cada uno de los distintos objetivos propuestos en cada materia, siguiendo las especificaciones propuestas en la fase 1.
- Fase 3: Síntesis y actividades complementarias (Duración de 1 a 3 horas por materia)En esta fase los alumnos trabajan en grupos de 20 o 10 alumnos junto con el profesor de la materia. Las etapas de esta fase son:
1. Puesta en común de los conocimientos adquiridos por el alumno para alcanzar cada uno de los distintos objetivos propuestos en cada modulo de las distintas materias.2. Debatir y organizar las explicaciones propuestas, con el fin de producir una descripción coherente de los mecanismos que originan los distintos fenómenos.3. Realizar las distintas actividades complementarias (prácticas, Resolución de problemas, cuestiones...) de los distintos objetivos.
- Fase 4: Autoaprendizaje-TutorizadoNuevo periodo de autoaprendizaje. En este periodo el alumno tiene a su disposición al profesorado y puede solicitar cuantas tutorías o actividades complementarias considere necesarias para la total comprensión de los objetivos fijados en cada modulo.
- Fase 5: Evaluación
Al finalizar cada modulo de objetivos, y de forma sistemática una evaluación conjunta del mismo se llevará a cabo. Estas evaluaciones puntúan un 50% sobre la calificación final en cada una de las distintas materias.
En cada módulo el alumno dispondrá de los recursos que se consideran básicos para alcanzar los distintos objetivos. Además dispondrá de una oferta de actividades prácticas complementarias con tutorización del profesor.
4. Papel del tutor
Cada profesor tutela a un grupo de alumnos. Las funciones del tutor son:Orientar al alumno en la planificación de sus estudios.
Asesorarle en la planificación de estrategias para alcanzar los objetivos fijados en cada asignatura.
Revisar la evolución de su aprendizaje.
Cada tutor convocará periódicamente al grupo de alumnos a su cargo, con el fin de establecer la dinámica a seguir durante cada etapa del aprendizaje. Así mismo, cada alumno puede solicitar una entrevista con su tutor.
Las relaciones tutor-alumno se establecen individualmente en base a las necesidades de cada alumno en cada etapa de aprendizaje.
1. La enseñanza universitaria en España
La imagen que nos encontramos la mayoría de los estudiantes universitarios cada día en las aulas es la del profesor encima de la tarima, sentado ante su mesa dando su clase magistral o de pie llenando pizarras y pizarras de fórmulas. Por otro lado, nosotros estamos sentados ante mesas alargadas o pupitres intentando tomar notas como locos de todo lo que el profesor dice o hace.
Ya en el siglo XVIII Martín Sarmiento, uno de los principales pensadores de la Ilustración española, criticaba en sus Reflexiones Literarias para una Biblioteca Real (1743) el método docente universitario basado en la lectio medieval de dictado del profesor, y en la copia de sus palabras por los alumnos en cartapacios que después tenían que memorizar. Sarmiento reclamaba que se utilizaran los libros impresos (era la nueva tecnología de entonces) y que el profesor explicara (no dictara) y los alumnos desarrollaran en el aula actividades de debate y reflexión (no de copia y memorización).
“Sería, pues, del caso que en las universidades se aprovechasen del feliz invento de la imprenta. Se debía prohibir del todo que en ellas, ni en donde se enseñen artes, teología, cánones, leyes y medicina, ningún oyente escriba cosa alguna, sino que los maestros escojan los libros más del caso y se los expliquen a los oyentes, teniendo éstos los mismos libros para la uniformidad y conformidad. Y que el tiempo que habían de perder en escribir, que le aprovechen replicando al maestro y disputando o conferenciando entre sí. De ese modo, excusados los maestros de hacer cartapacios, y de copiarlos sus oyentes, unos y otros tendrían más tiempo para estudiar y más atractivo para la aplicación”.
En la mayoría de las universidades poco o nada ha cambiado desde entonces. Se oye mucho hablar de la necesidad de innovar, de que la forma de trabajo en el aula tradicional no da buenos resultados, que los estudiantes acaban sus carreras siendo deficientes profesionales con un montón de conocimientos teóricos engullidos que no saben aplicar de ninguna forma y a los que la mayoría de las veces no encuentran ningún sentido. La innovación que como mucho encontramos en las aulas, a nivel general, es la del uso por parte del profesor de presentaciones en diversos formatos que él se limita a leer, de modo que “anima” a sus estudiantes a comprar el material en reprografía y a estudiarlo sin perder el tiempo yendo a clase. Los profesores están insatisfechos y se quejan de que sus alumnos no manifiestan interés por las clases, no leen suficientes libros y no asisten regularmente a las aulas. Por otra parte, el alumnado reiteradamente se queja de que el conocimiento que se imparte es muy “teórico”, abstracto, reiterativo, poco relacionado con la realidad, y que en consecuencia, se aburren en clase.
Desde hace años, distintos informes nacionales e internacionales alertan sobre la urgencia de que las instituciones de educación superior deben adaptarse a las características de un mundo globalizado en el que el conocimiento se genera, evoluciona de forma acelerada y se difunde con rapidez, en el que se están produciendo profundos cambios en los valores, actitudes y pautas de comportamiento cultural en los jóvenes, en el que el mercado laboral demanda una formación más flexible y en el que nuevos colectivos sociales precisan más formación de grado superior. La universidad no debería olvidar que tiene la responsabilidad de formar profesionales socialmente responsables y, además, generar los profesionales que la sociedad requiere para su desarrollo.
Tres principios se citan como retos de la docencia universitaria, y son:
1. El saber es cada vez más inabarcable. Cada vez resulta más complicado saber qué es lo que hay que conocer de una materia, por lo que la selección del contenido a enseñar es una decisión altamente relevante.
2. Existe una tendencia a la especialización y fragmentación creciente de los saberes. Esto provoca que el alumnado se tenga que enfrentar a mucho conocimiento disperso y tenga muchas dificultades para interrelacionar los contenidos de diversas materias.
3. El conocimiento manifiesta una caducidad creciente por la aceleración en el ritmo de producción del mismo lo que nos obliga a mantener una concepción relativa respecto al valor del mismo.
El hecho de que el conocimiento que se genera dentro de cada disciplina crezca de manera exponencial afecta también a los profesores, que tradicionalmente habían sido considerados como fuente de todo el conocimiento. El profesor debería, más bien, desempañar el papel de persona que introduce en el conocimiento y que facilita que el propio estudiante lo genere y elabore por sí mismo.
Por otro lado, otro de los grandes desafíos de la Universidad actual es el de tener que atender a un número muy elevado de estudiantes, ofreciendo a la vez la calidad científica y pedagógica que la sociedad necesita y demanda. La gran cantidad de estudiantes que llega a las aulas universitarias significa mayor diversidad en cuanto a niveles de interés, motivación y capacidad. Los métodos de enseñanza se deben adaptar a las diferencias cognitivas y actitudinales de los estudiantes actuales. Para ello, los profesores deben replantearse su papel en el aula y reflexionar sobre su propia práctica docente.
Otro elemento que debe ser tenido en cuenta a la hora de plantearse el cambio en la docencia universitaria es el actual proceso de equiparación de los sistemas formativos universitarios del conjunto de países pertenecientes a la Unión Europea, conocido como el proceso de “convergencia europeo” de titulaciones. Además de reorganizar y unificar la estructura de titulaciones universitarias europeas en tres niveles básicos (titulaciones de grado, postgrado y doctorado) hay que conseguir un sistema de titulaciones comparable a nivel europeo. Para eso se establece el sistema de créditos europeos (European Credits Transfer System), entendiéndose el concepto de crédito como la unidad de valoración de la actividad académica en términos del volumen o carga de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.
Este cambio no debería referirse sólo a una modificación del número de horas de clase y tutorías, sino que debería suponer, sobretodo, entender de diferente forma el proceso de enseñanza-aprendizaje y el papel del estudiante y del profesor.
El cambio debería estructurarse en torno a tres elementos:
a) De la educación centrada en la enseñanza del profesor a la educación centrada en el aprendizaje del alumno.
b) Del aprendizaje terminal y para siempre al aprendizaje a lo largo de toda la vida.
c) Del papel del profesor como transmisor de contenidos al de facilitador de competencias
Sería preciso poner en práctica un modelo didáctico donde se asuman los principios pedagógicos del constructivismo. Estos principios sugieren que el aprendizaje es un proceso construido por cada sujeto a partir de su experiencia en un contexto social y cultural. Aprender, en cualquier nivel educativo, y por lo tanto también en la universidad, debería ser una experiencia que el alumno hace propia, que le exige activar distintas competencias y habilidades –sean cognitivas, sociales o emocionales- con la finalidad de desarrollar múltiples aspectos como estudiante: adquisición de los conocimientos del campo científico, de los métodos y procedimientos del mismo, de las habilidades profesionales, de las competencias intelectuales, de las destrezas para el trabajo colaborativo, de la capacidad crítica e innovadora.
¿Cómo favorecer y crear las condiciones didácticas que favorezcan este tipo de planteamientos de aprendizaje? Según diversos autores, la planificación y desarrollo de entornos constructivistas del aprendizaje requieren en el ámbito de la enseñaza universitaria el desarrollo de estrategias didácticas tales como:
ü Discursos abiertos. Es decir, aproximaciones a los problemas y temas que configuran las diferentes disciplinas desde una perspectiva que posibilite su exploración desde diferentes puntos de vista, revele los aspectos problemáticos, las cuestiones críticas, la lógica y los intereses de las distintas visiones y las líneas contemporáneas de indagación. Una aproximación que acerque al alumnado, desde sus primeros pasos en la universidad, a la idea de saber como construcción social, como algo que deviene más que como algo que es. Un acercamiento al saber que conciba al alumnado no como consumidor de información organizada sino como constructor de significados y de conocimiento.
ü Clases problematizantes. En estrecha relación con el punto anterior, si al alumnado se le presenta un conjunto de hechos, conceptos y elaboraciones basadas en la certeza, que no le cuestionan ni le comprometen, que ya tienen respuesta, aunque sean presentadas en forma de problema, le queda un solo papel: el de reproductor. Desde este rol el conocimiento le será ajeno y encontrará dificultad en llegar a hacerlo formar parte de su estructura cognitiva y emocional, más allá del momento del examen.
ü Actividades colaborativas. Como han venido mostrando la psicología del aprendizaje y las visiones contemporáneas sobre la enseñanza, las tareas realizadas en colaboración son una fuente esencial de aprendizaje. Explorar un problema, plantearse una indagación, buscar una salida a una situación, planificar un trabajo, discutir un tema controvertido o complejo en grupo, etc., aporta una serie de matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual. Aunque la interiorización del aprendizaje sea un proceso personal, suele fomentarlo el trabajo en grupo. En el trabajo en colaboración la "inteligencia" o capacidad de un grupo se revela mucho mayor que la de los individuos que lo conforman. El aprendizaje en equipo es un proceso que empieza con "diálogo", que requiere una cierta capacidad de los miembros de un grupo para dejar en suspenso sus concepciones y entrar en un verdadero "pensar juntos". Dialogar significa dejar fluir el significado libremente entre los miembros de un grupo, permitiendo lograr compresiones y visiones difíciles o imposibles de lograr de forma individual.
Con la aparición de Internet y el gran avance de la tecnología, se puede intentar innovar a través de ella también en educación, y es lo que está ocurriendo, aunque muy discretamente y muy poco a poco. Surgen muchas ideas y proyectos que al final no terminan de desarrollarse por completo o no logran gran parte de los objetivos que pretendían. A la enseñanza universitaria también está llegando esta corriente renovadora, pero mucho más lentamente, si cabe, y con mucha más prudencia.
La capacidad de transmisión e intercambio de información que nos ofrece Internet crece exponencialmente. La facilidad para comunicarse en cualquier momento y con cualquier comunidad situada en cualquier parte del mundo ha cambiado drásticamente la posibilidad de acceso a todo tipo de experiencias profesionales y educativas, creándose la red social más amplia que jamás se haya tenido por medios no presenciales. Tenemos acceso también a diversas herramientas específicas y generales que permiten acceder al conocimiento de muy diferentes formas, adaptándose al ritmo de aprendizaje de los estudiantes y permitiendo también la cooperación entre ellos, de manera que ya no se accede al conocimiento individualmente sino que cabe la posibilidad de descubrirlo y construirlo colaborativamente. La red ha pasado de ser un lugar donde unos pocos exponían contenidos para que todos los vieran, a ser un lugar donde los contenidos son creados por muchos para que puedan ser útiles a otros muchos.
En ello tienen un papel relevante las llamadas wikis. Una wiki es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varias personas. Los usuarios de una wiki pueden crear, modificar o borrar el contenido de una página web de forma fácil y rápida. La tecnología wiki permite utilizar una notación sencilla para dar formato a lo escrito y establecer enlaces entre diversas páginas, de manera que se pueda acceder al contenido de manera no lineal. También se dispone de un historial de cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior de la página. Podríamos decir que, hoy por hoy es el elemento de construcción de conocimiento colaborativamente por excelencia.
Uno de los primeros ejemplos de uso de wikis en la educación lo encontramos en el Georgia Tech (EEUU). Las personas que participaron en el proyecto vieron en las wikis una manera de reconceptualizar el aprendizaje, utilizando las wikis como intermediarias entre profesores y estudiantes situando a los estudiantes al mismo nivel que a los profesores. Cabría destacar tres aspectos fundamentales que se ven favorecidos por el uso de wikis:
- Intercambio de aprendizaje, a través de la creación de un depósito de contenidos que puede ser utilizado posteriormente por los estudiantes como fuente de ideas y de conocimiento. De esta forma, los estudiantes antiguos pueden ayudar y orientar a los nuevos, a la vez que mantienen vivo el conocimiento adquirido, encontrándole sentido y siendo conscientes de la importancia y utilidad del mismo.
- Atención a la diversidad, por medio de la creación de proyectos de diferentes niveles de dificultad, que se van complicando y ampliando según el estudiante progresa en su aprendizaje.
- Evaluación, mediante la cual, los estudiantes analizan y reflexionan sobre su propia evolución, a la vez que su trabajo es también analizado por expertos que ayudan a los estudiantes a progresar.
En torno a estos elementos ha surgido la Wikiversidad.
Es un proyecto que tiene como objetivo construir una plataforma virtual educativa a nivel universitario, libre y gratuita, con filosofía wiki, y que forme parte de la fundación wikimedia. Una de sus finalidades es la de crear proyectos y grupos de aprendizaje a nivel universitario, así como crear contenidos didácticos que podrían incluir contenidos teóricos, exámenes, ejercicios de diversa índole, prácticas,…También ocupan un papel relevante en este espacio virtual de aprendizaje los foros donde los estudiantes pueden presentar sus dudas sobre las materias que estudian y recibir respuesta o de los profesores o de compañeros de cualquier parte del mundo que cursen las mismas materias o estén interesados en ellas. La dirección de acceso a la wikiversidad española es http://es.wikiversity.org/wiki/Portada
Hay que decir que la Wikiversidad en España está todavía muy en los inicios, encontrándose material abundante y de interés en escasos sitios y relacionado con muy pocos temas.
ü Resolución de problemas reales. Como se ha apuntado al tratar las formas de concebir el conocimiento, demasiado a menudo el contenido de los planes de estudio se presenta descontextualizado y alejado de la realidad. Incluso de la que sirvió o fue la base para su elaboración. Esto conlleva enfrentar al alumnado con problemas que no son tales. Uno, porque ya han sido resueltos, por lo que el alumnado sólo tiene que memorizar o descubrir el algoritmo considerado correcto. Y dos, porque los enunciados suelen referirse a situaciones que poco o nada tienen que ver con los problemas de la realidad del alumnado.
ü Tener en cuenta las dimensiones éticas del conocimiento. Como se ha señalado anteriormente, la concepción más extendida del conocimiento académico es la basada en la "objetividad" y trascendencia. Esta visión conlleva un proceso de descontextualización que no tiene en cuenta los intereses y mecanismos de poder que subyacen no sólo en la producción del conocimiento sino, y sobre todo, en su legitimación. Este potente mecanismo, cuya mayor eficacia se encuentra en el hecho de haberse convertido y ser considerado como algo "natural", despoja al conocimiento de sus dimensiones éticas. Con ello se dificulta al alumnado la elaboración de juicios críticos y argumentados no sólo sobre lo que parece "fundamental saber" en una determinada disciplina, sino sobre lo que podría llegar a saber. Es decir, desde la consideración del estudiante como "reproductor" del conocimiento acumulado se limita su motivación al dificultarle encontrar "una razón para aprender”. Pero además, hace prácticamente imposible que el profesorado llegue a concebir a los estudiantes como constructores de conocimiento.
ü Tener en cuenta las dimensiones emocionales del aprendizaje. En estrecha relación con el punto anterior, si el conocimiento se entiende como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas por un medio cualquiera como información y pueden ser codificadas y decodificadas por individuos de manera aislada del contexto social y de la acción práctica; si la mente se entiende como un procesador de información simbólica que contiene estructuras cognitivas (símbolos) y operaciones cognitivas (operaciones simbólicas), la enseñanza y el aprendizaje se pueden entender como una comunicación planificada del conocimiento en la que la mente del alumnado se separa de su cuerpo, su biografía, sus experiencias previas, sus intereses y expectativas. Esta perspectiva desestima el papel de cada alumno como constructor activo de significados, dejando fuera toda la dimensión emocional del aprendizaje.
En este sentido diversos autores proponen el concepto de metodologías activas del aprendizaje como contrapunto a la metodología tradicional universitaria ofreciendo un conjunto de pautas u orientaciones didácticas para distintos métodos de enseñanza como son el aprendizaje cooperativo entre alumnos, la enseñanza basada en problemas y el método de casos que supuestamente permitirán innovar la docencia universitaria y adecuarla a las implicaciones teóricas y metodológicas de los ECTS. Nos referiremos al segundo de los métodos citados.
2. Aprendizaje basado en problemas
2.1 Introducción
El aprendizaje basado en problemas o problem based learning (PBL) tuvo sus orígenes en la Universidad Mcmaster en Hamilton (Canadá).
Como ya se ha comentado, la Declaración de Bolonia y la introducción generalizada de los créditos ECTS (como medida del valor del esfuerzo requerido por los alumnos para adquirir unos determinados conocimientos, expresado en horas de aprendizaje) justifican o aconsejan, al menos, un nuevo enfoque en la manera de concebir y desarrollar el aprendizaje. El cambio de perspectiva es muy grande. Por primera vez se deja de medir el proceso de aprendizaje en horas de docencia para hacerlo en horas de esfuerzo.
Hay que tener muy en cuenta el crecimiento exponencial de los conocimientos. Es absurdo pensar que el conocimiento necesario para el ejercicio profesional pueda encerrarse en un determinado espacio y durante un número de tiempo limitado. De ahí la creciente demanda de cursos de postgrado que junto con la oferta de estudios no presénciales se está convirtiendo en la clave del futuro de las universidades. La sociedad actual debe ser capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos de los tiempos actuales. Son retos no sólo para el individuo o para la universidad como responsable de la generación del conocimiento, sino para la sociedad. La generación del conocimiento cumple así una función instrumental y la formación y el aprendizaje en competencias constituye una de las piezas maestras del nuevo sistema.
En la mayoría de las carreras, se observa un gran distanciamiento entre las exigencias de la práctica profesional en competencias y habilidades profesionales y la formación adquirida en las universidades. Hay estudios recientes realizados en diversas universidades catalanas donde se muestran deficiencias en casi todos los aspectos excepto en competencias académicas a nivel teórico. Hay deficiencias en Competencias instrumentales (gestión, idiomas), competencias académicas a nivel práctico, competencias interpersonales (expresión oral y escrita, trabajo en equipo, liderazgo) y competencias cognitivas (toma de decisiones, pensamiento crítico, razonamiento cotidiano y creatividad).
Deberíamos pensar en cuál es el profesional que requiere la sociedad del conocimiento, cuáles son las demandas sociales que debe satisfacer, qué competencias debe poseer, qué habilidades necesita desplegar, qué compromisos ha de cumplir, qué tipo de formación debe recibir, cómo debe afrontar su profesión.
Se podría decir, que un profesional debería ser capaz de:
- Aplicar los conocimientos en su especialidad y en otras disciplinas.
- Interpretar datos y diseñar estrategias.
- Trabajar en equipos multidisciplinares.
- Identificar y resolver problemas.
- Comprender las responsabilidades éticas, profesionales y sociales.
- Comunicarse de modo efectivo.
- Comprender el impacto de su actuación en el contexto económico y social.
- Reconocer la necesidad de implicarse en un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida. Conocer los problemas contemporáneos.
- Utilizar técnicas, habilidades e instrumentos modernos necesarios para la práctica de la profesión
2.2. Aprendizaje y adquisición del conocimiento
Existen diferentes maneras de enfocar el aprendizaje y diferentes formas de concebir la adquisición del conocimiento, pero independientemente de ello, está bastante generalizada la impresión de que la situación actual del aprendizaje y la adquisición del conocimiento dista de ser satisfactoria. Los estudiantes:
- Recuerdan poco de lo que aprenden.
- Los conocimientos adquiridos se reducen a hechos, datos y circunstancias, generalmente faltos de crítica y de reflexión.
- Ignoran los enlaces con otros hechos o situaciones.
- Tienen una visión estática, compartimentada y estandarizada del conocimiento.
- Reciben todos la misma formación, como si aprendieran de la misma manera y al mismo ritmo.
El economista sueco Kjell A. Nordström, coautor de Funky Business: el talento mueve al capital y de Karaoke capitalism afirmó en una entrevista en el periódico La Vanguardia de Barcelona que las compañías modernas contratan a las personas por su actitud y luego se las forma en las habilidades que necesitan. Hasta ahora ocurría lo contrario, la gente era contratada por su currículo y luego se intentaba formarla en actitudes. Se ha comprobado que esto último no funciona.
Dada la insatisfacción generalizada, los profesionales de la educación deberían reflexionar sobre:
- ¿Qué se entiende por aprendizaje?
- ¿El aprendizaje es un proceso cerrado y completo, que sigue unas pautas determinadas o, por el contrario, es un proceso abierto sin patrones ni límites precisos?
- ¿Cómo se puede mejorar el aprendizaje?
- ¿Qué objetivos sería deseable alcanzar?
- ¿Qué tipo de estrategias deberían ser diseñadas?
- ¿De que recursos se debería disponer?
La adquisición del conocimiento debería seguir un proceso en espiral, revisando y ampliando periódicamente los conocimientos adquiridos. Un proceso de este tipo combina diferentes segmentos o piezas con sus correspondientes enlaces: la observación, la búsqueda de información, la confrontación de las ideas, la reflexión, la organización de la información y la generación del pensamiento sintético (el fenómeno que se pretende explicar es visto como parte de un sistema mayor, se está más interesado en unir que en separar).
Se sabe que la situación actual no es satisfactoria y en ello coincide el mundo académico y profesional. ¿Cuál podría ser la causa de esta insatisfacción? Podría ser que las universidades no formen profesionales competentes, pero, ¿qué entendemos entonces por competencia profesional? Una formación en competencias debe servir a la sociedad y para ello es preciso entender bien la complejidad de las relaciones sociales.
2.3. Características básicas del aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real. No se trata de resolver Problemas y encontrar la solución acertada sobre una información proporcionada previamente, sino todo lo contrario. Tradicionalmente, se exponía primero la información y posteriormente se buscaba su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del aprendizaje basado en problemas primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se retorna al problema. Con esta forma de proceder, no se plantea como objetivo prioritario la adquisición de conocimientos de la especialidad, sino un desarrollo integral del profesional en formación. La finalidad principal debe ser la de facilitar a este profesional en formación la creación de sus propias categorías intelectuales, y para ello nada mejor que crear una atmósfera en la cual el aprendizaje resulte inevitable. En esta tarea juega un papel fundamental la motivación. El estudiante identifica los objetivos, se compromete, descubre, necesita conocer más y con ello se retroalimenta el proceso. Pero no hay que olvidar que el Aprendizaje basado en problemas pretende una formación en competencias profesionales. Por ello, entre sus objetivos se propone estimular capacidades como el liderazgo, la comunicación, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo pluridisciplinar. Es preciso adquirir una comprensión global del problema para poder enfocarlo adecuadamente.
El problema dirige todo el proceso, es el elemento que se utiliza como germen del proceso de construcción del conocimiento.
Un ejemplo:
“Es un día de varano caluroso y húmedo. Luce el sol y la atmósfera está muy cargada. Se puede apreciar la presencia de partículas de polvo en el aire. La ausencia de viento todavía lo hace más duro e insoportable, pero al atardecer empiezan a aparecer negros nubarrones que se expanden rápidamente y de repente comienza a soplar una fuerte brisa. Un rayo cruza vertiginosamente el horizonte seguido de un estrepitoso estruendo. Llueve con fuerza. Se trata de una tormenta”.
El estudiante al que va dirigido el problema debe reconocer el objeto de la narración, que es una tormenta. A partir de ahí se pretende que empiece a identificar piezas del problema: el rayo algo tendrá que ver con la electricidad; el viento, se trata de una masa de aire en circulación que quizás tenga algo que ver con la temperatura; la atmósfera cargada ¿será por la humedad? ¿Y las partículas de polvo? ¿Tiene alguna relación la contaminación con el fenómeno descrito?
Nuestro estudiante empieza a utilizar su conocimiento previo. Se da cuenta de que conoce muchas cosas sobre el tema, porque lo ha observado en muchas ocasiones, aunque no se ha fijado mucho. Cuando se ha de enfrentar al problema comienza a reflexionar. Se pregunta ¿qué se yo realmente sobre el problema? Puede intentar responder algunas preguntas, pero al intentar hacerlo le surgen dudas.
El problema así planteado tiene dos características esenciales: familiaridad (el fenómeno al que se hace referencia es bastante habitual y ha sido observado muchas veces por los estudiantes, teniendo, además, algún tipo de información sobre el mismo); contextualidad (los aspectos a estudiar aparecen dentro de un contexto fácilmente identificable). Estas dos características son ingredientes de la motivación. Con ellos el estudiante identifica el objetivo de su aprendizaje. Esto le permite descubrir lo que sabe y lo que le falta por aprender, por ello busca saber más y reconoce la importancia y utilidad de los conceptos que necesita aprender. De esta forma, el estudiante está dispuesto a solucionar el problema y empieza a formular hipótesis. Al llegar a este punto, la función del docente ha de ser la de soporte y guía. No hay que olvidar que el objetivo final no es la resolución del problema, sino la generación del conocimiento.
Los objetivos del aprendizaje por problemas se podrían concretar en los siguientes principios:
1. Desarrollar competencias, favoreciendo el aprendizaje por medio de la relación entre varias áreas de conocimiento.
2. Mejorar las habilidades de investigación.
3. Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis.
4. Aprender a trabajar por medio del desarrollo de proyectos, proponiendo desafíos que requieren un esfuerzo sostenido durante un periodo de tiempo considerable. Los estudiantes aprender a asumir responsabilidades individual y colectivamente con el fin de completar con éxito la tarea propuesta. De esta forma aprenden los unos de los otros.
5. Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás.
6. Sentirse parte de una comunidad de aprendizaje que trabaja colaborativamente, siendo responsables todos del aprendizaje de todos.
2.4. Los tutoriales
El proceso de aprendizaje por problemas se lleva a cabo en dos entornos distintos. La primera parte es la que ya se ha considerado y considera al alumno como individuo. La segunda parte tiene lugar en un ambiente eminentemente social. En la primera fase se pretende la activación del conocimiento previo y tiene que completarse con la confrontación de las ideas con un interlocutor. Esta segunda fase puede realizarse entre dos sujetos (tutor y estudiante) o en el seno de un grupo.
Al trabajar en la primera fase, el proceso de aprendizaje adquiere la forma de reto individual y al hacerlo en la segunda se opta por el desafío en equipo. Casi siempre es más recomendable optar por la segunda alternativa, ya que permite sentar las bases del aprendizaje colaborativo. El nivel de conocimientos y las diferentes experiencias de los miembros del grupo permiten que aprendan los unos de los otros. El trabajo se puede organizar de manera más eficaz, los estudiantes pueden desarrollar habilidades interpersonales y potenciar sus capacidades intelectuales. Hay también inconvenientes, pueden producirse fenómenos de parasitismo, de encubrimiento colectivo o de tiranía. De cualquier forma hay más ventajas que inconvenientes y es una plataforma ideal para extraer el máximo jugo de la polaridad de dos recursos psicológicos contrapuestos: rivalidad y colaboración.
En el grupo se discute, se aportan ideas, se contrastan opiniones y se organiza la información. Esta tarea se realiza en presencia de un tutor. Los miembros del grupo se someten a una tormenta de ideas en la que se entrecruzan las preguntas que cada uno se formula con las dudas de los demás y las descripciones más o menos aproximadas de los miembros del grupo que saben algo más sobre aspectos concretos. Los estudiantes hacen una lista con las ideas que van surgiendo y anotan las dudas y puntos oscuros del problema. A continuación diseñan un mapa conceptual estableciendo enlaces entre los distintos conceptos, de manera que al final de la sesión dispongan de un instrumento para orientarse en el proceso de aprendizaje. La sesión debe culminar con la formulación de los objetivos de aprendizaje. Si al comienzo se trataba de activar el conocimiento previo, ahora se trata de responder a la pregunta ¿qué es lo que necesito saber para comprender el tema?. Finalizada la sesión de trabajo en grupo se debe volver al trabajo individual. Una vez que se han fijado todos los objetivos de aprendizaje cada estudiante debe buscar las fuentes de información que considere necesarias para construir conocimiento sobre el problema. Ello significa consultar manuales, bases de datos, tener entrevistas con expertos,…, pero este trabajo ha de realizarse siempre fuera del grupo. Para no repetir y aprovechar mejor el tiempo, se puede hacer una distribución previa de la búsqueda entre los miembros del grupo, pero no hay que abusar de ello porque se trata de que sea cada individuo el que decida qué necesita saber y hasta qué punto debe profundizar en ello. Posteriormente se regresa al grupo para realizar la puesta en común, previa a la reunión de todo el grupo con el tutor. Después de diversas reuniones entre los miembros del grupo, se debe poder responder a la pregunta ¿hemos comprendido mejor los procesos involucrados en el problema? En esta fase se pretende desarrollar en el estudiante habilidades de alto nivel como la evaluación, la toma de decisiones y la síntesis. Hay que extraer conclusiones, sintetizar las ideas y extraer conocimiento para que el proceso pueda retroalimentarse y empezar de nuevo con la identificación de nuevos objetivos, alentando la creación y el descubrimiento.
Se resume lo dicho en el siguiente esquema:
Problema:
§ Descripción de un conjunto de problemas o sucesos.
§ Preparado por un equipo de docentes
Þ
Debate en grupo reducido
§¿Qué es lo que ya sé sobre el problema?
§¿Qué es lo que necesito saber sobre el problema?
Ý
ß
Debate en un grupo reducido.
§ ¿Adquirimos una mejor comprensión de los procesos involucrados en el problema?
Ü
Estudio individual.
§ Exploración de los diversos recursos de aprendizaje.
§ Fuentes externas de información.
§ Integración de los conocimientos de varias disciplinas.
2.5. El equipo docente
La tarea educativa en un proceso de aprendizaje por problemas es muy compleja y requiere una gran dedicación como para que la pueda realizar una sola persona. Se necesitan equipos, cuyos integrantes asuman tareas bien definidas, como el diseño de los problemas, la fijación de los objetivos del curso, la dirección de los tutoriales, la coordinación de los distintos grupos tutoriales, la logística y la evaluación.
Los equipos se reúnen para diseñar el curso, fijar los objetivos, el calendario, preparar los problemas y prever las actividades que habrá que desarrollar durante el curso. Debe realizarse con antelación suficiente y someter su diseño a un control de calidad. Durante el curso, se reúnen, además de al inicio y al final de cada unidad (integrada por un conjunto de tutoriales que tratan un mismo problema) para comentar los objetivos de la sesión y evaluar los resultados.
Los tutores son una pieza fundamental en el proceso de aprendizaje del alumno.
No es preciso que sean expertos, sino simplemente conocedores de la materia aunque debidamente capacitados para ejercer tareas de monitorización de procesos de grupo.
La función del tutor en una estrategia de aprendizaje por problemas poco tiene que ver con los tutores a los que estamos acostumbrados. En el sistema de educación tradicional el docente es un suministrador de información que la moviliza y dirige, principal y fundamentalmente, mediante la exposición oral. En el aprendizaje por problemas el tutor es un facilitador ya que el proceso de aprendizaje es responsabilidad exclusiva del alumno. El tutor debe actuar como catalizador, pero nada más. Ahora bien, ya que buena parte del proceso de aprendizaje se realiza en el seno de un grupo, el tutor debe ser capaz de estimular y, en su caso, provocar el debate, formulando preguntas que no dirijan. Ha de hacer que los estudiantes se cuestionen los argumentos presentados, reflexionando más profundamente sobre ellos.
2.6. La evaluación
La evaluación es una habilidad cognitiva de alto nivel y también debe se aprendida y desarrollada por el estudiante, que debe poder reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.
Hay dos maneras de llevar a cabo esta reflexión. La primera de ellas es la autoevaluación, que hace referencia a la participación del aprendiz en el enjuiciamiento de su propio aprendizaje, de sus logros y de los resultados obtenidos con el desarrollo del proceso. Existen dos maneras, a su vez complementarias, de realizar esta reflexión. Para llevar a cabo esta tarea existen formularios en los que se agrupan las categorías de evaluación en cuatro apartados: competencias, conocimientos, información y objetivos y se propone al alumno que indique la frecuencia (de 1 a 5) con la que realiza la acción indicada. De esta forma el estudiante muestra cómo se ve a sí mismo. La segunda manera consiste en la evaluación entre iguales, en la que cada estudiante evalúa a sus propios compañeros. Se pretende responder la pregunta ¿cómo me ven mis compañeros?
Faltaría una tercera forma de evaluación, que es la llamada heteroevaluación a cargo del tutor. La heteroevaluación se compone, a su vez de dos elementos. Por un lado está el informe que realiza el tutor, siguiendo el mismo procedimiento de plantilla descriptiva de las competencias del “alumno ideal” con escala de frecuencias, acompañada de una breve explicación de cada epígrafe en la que el tutor ha de poner en evidencia, en relación al “alumno ideal”, los puntos fuertes y los puntos débiles del “alumno real”. De esta plantilla se entrega copia al alumno, el cual estampa su firma y dispone de espacio para realizar los comentarios que estime oportunos. Con ello se trata de dotar de mayor transparencia al proceso evaluativo. Por otro lado están las pruebas generales, de las cuales se realizan dos, una a mitad del curso y otra al final, con el objetivo de poder contrastar el progreso del alumno. La Prueba General evalúa en qué medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas relevantes.
La prueba general trata de reproducir el proceso que los alumnos siguen en su estrategia de aprendizaje. Se les convoca a una reunión y se les propone un problema que deben identificar, analizar y del cual deben extraer objetivos de aprendizaje y trazar el plan de trabajo adecuado para alcanzarlos. Esta tarea se realiza individualmente. Los alumnos se preparan para ello y, en una segunda sesión, se comprueba hasta qué punto se han cumplido los objetivos.
Otro importante instrumento de evaluación es el portafolios. Algunos autores definen la evaluación por portafolio como una colección cuidadosa que reúne trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en determinadas áreas. Se recomienda que el portafolios disponga de un índice, como pauta de organización y que contenga como mínimo, dos tipos de “evidencias” obligatorias: los mapas conceptuales, las evaluaciones y el dietario de aprendizaje. Con los mapas conceptuales los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. El dietario de aprendizaje pretende poner de manifiesto la reflexión del alumno sobre su proceso de aprendizaje. Ambas herramientas son muy poderosas para la construcción del conocimiento puesto que permiten desarrollar capacidades de alto nivel como son la relación, la síntesis y la reflexión. A estas evidencias obligatorias se le añaden las evidencias “voluntarias” cuya selección, elección e inclusión no parten de un consejo u opinión previa del equipo docente, sino de la decisión absolutamente libre del estudiante. La carpeta es objeto de varias revisiones por el tutor a lo largo del curso. El objeto de estas revisiones es proporcionar al alumno elementos de juicio acerca del progreso de su aprendizaje planteándole una reflexión conjunta.
Cada una de estas técnicas de evaluación proporciona piezas de información que hay que componer mediante una adecuada triangulación. Por ello es preciso culminar la tarea con una experiencia compartida y transparente en la que participen nuevamente los estudiantes sujetos a evaluación. Se llama coevaluación al proceso en el que los estudiantes, a través de una serie de entrevistas personales con un experto y el tutor realizan una reflexión sobre su aprendizaje a la vista de los resultados que arrojan las distintas evaluaciones.
La información aquí recogida procede básicamente de artículos de Manuel Área y de Antoni Font Ribas, así como de wikipedia y de wikiversidad
3. Aprendizaje basado en problemas en Universidades españolas
- Aprendizaje basado en problemas en la Facultad de Medicina de Castilla-La ManchaEn la facultad de medicina de Castilla-La Mancha se sigue el modelo de aprendizaje basado en problemas. A continuación, se presentan los elemento básicos del sistema utilizado.
1. Estrategias.
· Metodología basada en el aprendizaje por módulos de objetivos. La finalidad de este método es facilitar al estudiante la comprensión global de los distintos conocimientos que están de una u otra forma relacionados entre sí y que componen las disciplinas troncales del curso.
· Aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje del alumno se basa en el planteamiento de un problema para cuya resolución el alumno debe adquirir las competencias y conocimientos necesarios.
· Se trata de un aprendizaje centrado en el estudiante. La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje implica el desarrollo de capacidades de razonamiento, de autoaprendizaje y de evaluación.
2. Plan de formación y metodología
Los objetivos y contenidos de la materia se distribuyen por “Módulos de aprendizaje por objetivos.
3. Estructura pedagógica de los módulos
Cada Módulo se desarrollará a lo largo de dos semanas (aproximadamente 10 días lectivos). Cada Módulo está formado a su vez por cinco fases: cada fase presenta una metodología específica de aprendizaje.
- Fase 1 (duración 10-12 horas. Dos horas por cada una de las materias implicadas).La finalidad de esta primera fase, es ayudar al alumno en el análisis y proceso a seguir para alcanzar el grupo de objetivos propuesto en cada una de las diferentes materias. Esta fase presenta las siguientes ETAPAS:
1. Clarificar la problemática y cada uno de los términos enunciados en los objetivos propuestos.2. Elaborar la lista de los distintos fenómenos o elementos a explicar.3. Debatir y concretar los recursos de aprendizaje a utilizar para cada uno de los distintos objetivos.
- Fase 2: Periodo de autoaprendizaje
En esta fase el alumno trabaja de forma individual o en grupo, cada uno de los distintos objetivos propuestos en cada materia, siguiendo las especificaciones propuestas en la fase 1.
- Fase 3: Síntesis y actividades complementarias (Duración de 1 a 3 horas por materia)En esta fase los alumnos trabajan en grupos de 20 o 10 alumnos junto con el profesor de la materia. Las etapas de esta fase son:
1. Puesta en común de los conocimientos adquiridos por el alumno para alcanzar cada uno de los distintos objetivos propuestos en cada modulo de las distintas materias.2. Debatir y organizar las explicaciones propuestas, con el fin de producir una descripción coherente de los mecanismos que originan los distintos fenómenos.3. Realizar las distintas actividades complementarias (prácticas, Resolución de problemas, cuestiones...) de los distintos objetivos.
- Fase 4: Autoaprendizaje-TutorizadoNuevo periodo de autoaprendizaje. En este periodo el alumno tiene a su disposición al profesorado y puede solicitar cuantas tutorías o actividades complementarias considere necesarias para la total comprensión de los objetivos fijados en cada modulo.
- Fase 5: Evaluación
Al finalizar cada modulo de objetivos, y de forma sistemática una evaluación conjunta del mismo se llevará a cabo. Estas evaluaciones puntúan un 50% sobre la calificación final en cada una de las distintas materias.
En cada módulo el alumno dispondrá de los recursos que se consideran básicos para alcanzar los distintos objetivos. Además dispondrá de una oferta de actividades prácticas complementarias con tutorización del profesor.
4. Papel del tutor
Cada profesor tutela a un grupo de alumnos. Las funciones del tutor son:Orientar al alumno en la planificación de sus estudios.
Asesorarle en la planificación de estrategias para alcanzar los objetivos fijados en cada asignatura.
Revisar la evolución de su aprendizaje.
Cada tutor convocará periódicamente al grupo de alumnos a su cargo, con el fin de establecer la dinámica a seguir durante cada etapa del aprendizaje. Así mismo, cada alumno puede solicitar una entrevista con su tutor.
Las relaciones tutor-alumno se establecen individualmente en base a las necesidades de cada alumno en cada etapa de aprendizaje.
Si os parece bien, esta puede ser la información que enviemos a la wiki. Comentad todo lo que consideréis oportuno, modificamos lo que haga falta y ya la cerramos.Tiene que quedar hecho antes del lunes.
